Récits d’école (4) : la leçon de français.

Récits d’école (4) : la leçon de français.

 

A. Lyonnet, P. Besseige, Lecture et Langue française, ISTRA, 1952.

"C’est en écrivant qu’on devient écriveron" Raymond Queneau

 

Lors des jurys de concours de Professeur des Écoles et à l’occasion de corrections de concours blancs j’ai été extrêmement surpris par la faiblesse du niveau des candidats. Les causes de cette insuffisance sont sans doute multiples, liées au parcours de chacun des candidats mais il apparaît une sorte d’universalité dans la médiocrité. La majorité, la très grande majorité des candidats obtient une note inférieure à 10 sur 20 à l’épreuve de « connaissance de la langue », c’est-à-dire que nous relevons d’énormes lacunes des candidats en grammaire orthographe et vocabulaire. Face à une telle ampleur le profil du candidat ne peut pas à lui seul l’expliquer, sans doute y a-t-il quelque chose qui serait inhérent à l’enseignement de la langue et à la conception des contenus disciplinaires.

Lors des visites de classe que j’ai effectuées en tant qu’inspecteur, après de nombreuses années d’interruption de cette fonction, j’ai constaté deux choses : la complexité de la terminologie désormais utilisée pour enseigner la langue, notamment la grammaire, et l’éclatement de l’enseignement de la langue en pôles trop rarement associés : grammaire, rédaction, orthographe, vocabulaire.

Je ne traiterai pas de la complexité de la terminologie n’étant ni linguiste ni grammairien. Sans doute les spécialistes de ces deux disciplines nous expliqueraient qu’il s’agit là d’une évolution « naturelle » d’une science. Nous ne rappellerons pas ici les batailles parfois les querelles, à propos des réformes de l’orthographe, de la grammaire auxquelles s’ajoutent les batailles et les querelles entre didacticiens. Je me limiterai à relever que ces évolutions et ces réformes ont apporté à l’enseignement de la langue des éléments de complexité dont il n’avait nul besoin et qui ne m’apparaissent pas comme apportant une quelconque amélioration ou facilitation à la capacité de compréhension par les enfants.

 

 

Nous sommes bien loin du « sujet, verbe, complément » qui fut le lot commun de ce qu’apprirent les écrivains même les plus célèbres, les académiciens et les titulaires de prix Nobel. Toutefois, il faut bien accepter que la science évolue, mais à charge pour les spécialistes de ne pas confondre la science et l’enseignement scolaire de cette science ; le savoir qui vaut, en compréhension et en usage, pour un spécialiste ne peut pas être à l’identique celui qui sera dispensé aux élèves. Cette transition, cette transformation constitue l’objet de travail des didacticiens puis des concepteurs de directives pédagogiques et des programmes scolaires. Ainsi, si un enseignant doit posséder un savoir solide des disciplines dont il doit enseigner les bases, il n’en demeure pas moins qu’il n’est pas un spécialiste de ces disciplines.

Là, je vois un fossé entre l’enseignement que les enseignants ont reçu et la complexité de la connaissance de la langue qui est attendue qu’ils possèdent. Les gens de ma génération qui avaient fait des études (Brevet, Bacc…) conservaient pendant de nombreuses années la capacité à effectuer une analyse grammaticale minimum, et je ne parle ni de l’orthographe ni du vocabulaire, longtemps après avoir quitté l’école. Aujourd’hui, les candidats au concours et les étudiants que je fréquente se situent entre 22 ans et 40 ans et ont au moins une licence, et pour la majorité un MASTER, or rares sont ceux qui savent répondre correctement aux questions qui leur sont proposées. Que vont-ils enseigner ?

C’est là le deuxième point que je relevais lors de mes visites de classe. L’enseignement de la langue (du français) vit au rythme d’un incroyable éclatement : à un moment le vocabulaire, à un autre la grammaire et quelques fois l’orthographe. Au sujet de cette dernière il est surprenant de constater qu’au-delà des leçons dédiées elle n’est qu’exceptionnellement prise en compte, et cela et de plus en plus prégnant au fil de l’avancée dans le cursus scolaire, je me souviens d’une copie de philosophie (donc en classe de terminale) de 6 pages avec 35 erreurs d’orthographe dont aucune n’était relevée par le professeur. Enseigner la langue c’est enseigner un tout, un ensemble d’éléments cohérents autour d’un axe qui donne du sens à ce que l’on écrit ou dit. C’est ce que faisaient jadis les enseignants comme le montre l’image en début de cet article et le confirment les instructions pédagogiques de ce manuel édité en 1952 ou les conseils donnés en 1904 dans la revue « L’école et la famille ».

D’ailleurs faut-il « enseigner » la langue ou la pratiquer et, à l’occasion de cette pratique, introduire, amener et expliquer « les règles » et « les principes » ? Lorsqu’on écrit quelle merveilleuse occasion de pratiquer et d’apprendre la grammaire et l’orthographe, et d’enrichir son vocabulaire. L’enseignement actuel dichotomique et parcellisé de la langue ne permet pas à l’élève du faire du lien entre les choses et de concevoir la langue comme un tout unifié autour du sens au service de l’intention du dire, comme un tout porteur de la pensée exprimée. Il faut en finir avec un enseignement du « français » et des « maths » le matin puis on tourne la page ; on n’évoque plus ni l’un ni l’autre au cours des autres enseignements. Il faut surtout en finir avec un enseignement chronométré : une demi-heure de grammaire, un quart d’heure d’orthographe autour d’une dictée trop rarement corrigée en classe avec les élèves, avec l’élève. Comment avec de telles pratiques donner du sens à la discipline à moins de considérer que grammaire, vocabulaire et orthographe seraient, à l’école, des disciplines autonomes, comment leur donner un statut unificateur et comment penser l’erreur ? Pourquoi ne pas inviter les élèves à écrire ou à lire un texte puis de s’arrêter sur les erreurs ? Faute de cela on risque de reproduire cette situation d’un élève de CM1 que l’enseignant invitait à aller faire quelques exercices au fond de la classe avec d’autres élèves : à chaque élève ou groupe des exercices différents. De retour à sa place l’élève semblait désemparé ; lorsque je le questionnais : « qu’as-tu fait ? - Des exercices ? - Lesquels, pour quoi faire ? -Pour l’autodictée. » L’enseignant lui avait donné des exercices relatifs aux différentes formes du [a] ; a, as, à… Mais il ne réussissait pas à voir que cela avait affaire avec les multiples erreurs faites dans son autodictée. Si au lieu de faire une dictée vue comme une leçon on avait fait écrire, si au lieu de laisser l’élève en autocorrection on lui avait demandé d’écrire… et qu’à chaque erreur on se soit arrêté pour réfléchir et apprendre, l’enseignant n’aurait-il pas offert à l’élève une formidable occasion d’expérimenter la langue, évitant ainsi qu’un jour où on lui ferait remarquer une erreur orthographique dans un texte il ne nous réponde : « nous ne sommes pas en leçon de grammaire ! ».

 

A. Lyonnet, P. Besseige, Lecture et Langue française, ISTRA, 1952.

L’École et la Famille, 29°année, n°4, février 1904

 

 

Enseigner la laïcité : pistes de réflexion pour l’EMC.

La laïcité s’enseigne-t-elle et s’apprend-elle ? Ce sont deux questions fondamentales pour notre fonction enseignante qui renvoie au « faire » : que faire, quand le faire, comment le faire : questions d’autant plus essentielles que l’institution souhaite que soit mis en place un enseignement moral et civique. La mise en œuvre d’un tel enseignement qui n’est pas issu d’un corpus scientifique bordé, oblige chacun d’entre nous à se questionner sur son essence ; il ne peut pas n’être que la conséquence d’un accident pédagogique ou trop simplement une réponse docile à une injonction institutionnelle.

Nous pourrions débuter cette réflexion en questionnant les termes eux-mêmes. En tout premier lieu nous devrions nous interroger à propos de « est-ce que l’enseignement moral et civique est identique à enseigner la morale et l’instruction civique qui, elles, sont construites sur des corpus scientifiques aux frontières et aux démarches, fondamentales et didactiques, claires ». Mais, ici, je prendrai une entrée plus restreinte, loin de la philosophie, qui consistera à nous limiter à examiner un mot : laïcité, à travers une synthèse d’ouvrage : « la laïcité au quotidien » de Régis Debray et Didier Leschi[1].

La laïcité est un de ces mots vertueux comme les définissait Michel Cattla, de mots utilisés « à toutes les sauces » qui, de ce fait, perdent de leur saveur ; le sens et l’essence s’estompent voire deviennent contradictoires. Il m’apparaît cependant que concernant la laïcité, le sens n’a pas trop disparu, qu’en tous les cas il y a moins de sens différents qu’il n’y a de conduites dissemblables et disparates. Aussi, l’exergue à ce livre, attribuée à Un Républicain, est-elle intéressante comme entrée en matière : « Messieurs, vous êtes d’accord avec le mot. Êtes-vous d’accord avec la chose ? »

Ces phrases définissent bien le livre et en circonscrivent l’objectif : ni histoire, ni philosophie, ni même sociologie de la laïcité, l’ouvrage veut être un outil pratique comme l’écrivent clairement les auteurs en reprenant un extrait de la lettre que Jules Ferry adressa aux instituteurs : « peu de formules, peu d’abstractions, beaucoup d’exemples, et surtout d’exemples pris sur le vif de la réalité. »

Mis à part les six pages d’introduction qui posent quelques principes pour éclairer le discours qui va suivre, l’ouvrage se divise en 38 cas pratiques et concrets parmi lesquels, relevés aléatoirement : aumônerie, calendrier civil, cantine scolaire, édifices cultuels, foulard, injure et blasphème, liberté de l’art, politique et foi… après avoir rappelé que laïcité « n’est pas un mantra, un point d’honneur ni un prêchi-prêcha ; c’est avant tout une construction juridique fondée sur une exigence de la raison : l’égalité en droit de tous les êtres humains. », et que la laïcité « est un principe consubstantiel à la République, qui ne se réduit pas seulement au rapport de l’État et de l’Église. »

Dans le cadre d’un séminaire que je pilotais à l’ESENESR[2] pour le réseau des écoles de services public[3] intitulé, dans un premier temps, prévention du phénomène sectaire puis transformé en éthique et déontologie du fonctionnaire dans un État laïque et républicain, nous avions mis en évidence que les cadres des fonctions publiques qui assistaient à ce séminaire, s’ils étaient intéressés par tous les aspects de la laïcité, étaient surtout préoccupés par l’application dans leur quotidien professionnel du principe (juridique) de laïcité. Par exemple, comment doit réagir un cadre de santé lorsqu’il est confronté à une patiente qui refuse de se faire examiner par un médecin « homme », comment se positionner si le refus est le fait non de la patiente mais d’un tiers ? La situation en droit est la seule chose qui concerne le fonctionnaire dans l’exercice de sa mission. Voilà un des cas traités dans ce livre qui au-delà du dit, du juridique, amène le lecteur à réfléchir les situations à l’aune du principe supérieur inscrit dans la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme : le droit au respect de la dignité de chacun, et le droit à la liberté de pratiquer la religion de son choix ; ce que la Cour Européenne des Droits de l’Homme a repris dans une jurisprudence : « le droit à la jouissance paisible de la liberté de religion ». « Jouissance paisible » doit interroger chacun et doit entraîner à lire le droit à la lumière de ce qui dans chaque pays a été une métamorphose d’un culte (ou partie d’un culte) en culture, comme la crèche de Noël.

Ainsi, la volonté des auteurs est exprimée autour de 4 questions : « Quoi ? Où ? Quand ? Comment ? Répondre à ces questions ponctuelles nous aidera, qui que nous soyons, élus, maires, religieux, responsables administratifs ou associatifs, simples citoyens, à mieux exercer une forme de cohabitation civilisée qui, si elle n’a pas de véritable répondant en Europe ni dans le monde, a une portée qui dépasse, et de loin, notre Hexagone. »

Mais, préalablement au « que faire », en puisant dans les situations présentées dans ce livre, ne devons-nous pas nous installer dans un « qu’en penser » de la laïcité ?

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[1] La laïcité au quotidien, guide pratique, Gallimard, collection FOLIO.

[2] École où sont formés les personnels d’encadrement de l’Éducation nationale (inspecteurs, chefs d’établissement…).

[3] Où sont formés les cadres des fonctions publiques : commissaires de police, officiers de sapeurs-pompiers, cadres de santé, magistrats…

Regard sur la querelle des méthodes d’apprentissage de la lecture

Regrettons l’impossibilité de discuter du fond du problème, argumente de telle façon qu’il ne peut que générer des crispations chez les principaux acteurs de l’apprentissage de la lecture que sont, après les enfants, les enseignants. Nous pourrions penser que le choix d’une méthode de lecture pourrait être soutenu par une orientation politique quand on voit qu’un ministre de l’éducation nationale de droite fait interdire l’accès de l’école de formation des cadres de l’éducation nationale à un chercheur, en l’occurrence Roland Goigoux et réprimander un inspecteur, moi, parce qu’il avait signé une pétition de soutien à ce chercheur.

Laisser croire, comme certains l’ont fait, que la méthode globale ne serait le fait que des « forces de gauches » est une sottise car le tournant a été pris dans les années 1970, dans le cadre d’un vaste mouvement qui interrogeait à la fois les systèmes et les méthodes d’éducation, en France mais aussi dans de très nombreux pays. En outre, il ne me semble pas que le ministre qui signa les programmes de 1972 fut de gauche. Au-delà des interrogations sur les méthodes d’éducation et conséquemment sur celles d’apprentissage, à cette époque les pays occidentaux étaient confrontés à « l’échec scolaire » qui de problématiques scolaires se transforma en problème de politique publique. Si avant cette époque la société pouvait se satisfaire d’un nombre important d’enfants qui ne réussissaient pas bien à l’école, avec l’accès de tous au collège et l’augmentation du chômage conséquence entre autres du choc pétrolier la société n’était plus autorisée à envoyer dans la vie active des enfants peu lettrés. Ce qu’on oublie souvent d’écrire c’est que ce changement de méthode, mais ce fut bien plus que la seule méthode de lecture, voulait d’abord répondre au défi de la réduction de l’échec scolaire qui, de surcroît, touchait très majoritairement les enfants des classes sociales les moins favorisées, celles dont les enfants devenaient garçons de fermes, cantonniers, autant de métiers qui se raréfiaient. Du coup il n’est pas surprenant que ceux qui avaient inventé l’éducation populaire, rencontré ou mis au point d’autres approches éducatives aient voulu promouvoir des approches différentes d’organisation et de conduite de la classe et qu’ils se soient orientés vers les idées leaders à cette époque promues, entre autres, par Henri Wallon, Françoise Dolto, Jean Piaget et Ovide Decroly qui mettaient en avant l’enfant, son développement (physiologique et psychique) et sa capacité à s’émerveiller.

Ainsi, ils promurent une approche différente de la lecture et de son apprentissage, la méthode globale mais bien d’autres aussi qui s’adressaient à l’enfant dans sa globalité, dans son intelligence, dans sa créativité, dans sa curiosité. Sans doute ont-ils parfois trop stupidement dénoncé la méthode syllabique comme étant une méthode bêtifiante, qui en appelle plus aux ânonnements qu’à la compréhension ; mais en même temps ils n’ont jamais renoncé au déchiffrage et à une approche syllabique dans l’apprentissage de la lecture. La méthode globale voulait répondre à l’échec de certains élèves, bien plus nombreux que les 150 000 d’aujourd’hui cités par l’auteur (un chiffre dont il ne nous dit pas la provenance). Car certains élèves, de tout temps, ne réussissent pas à apprendre avec la méthode syllabique ; ainsi Nicolas Adam pensa en 1 787 que d’unifier l’apprentissage de la lecture et de l’écriture pouvait être une solution. Je n’irai pas jusqu’à écrire que l’inventeur de la méthode globale d’apprentissage de la lecture s’inspira des théories d’Adam, mais le fondement était semblable : apporter une aide aux enfants en difficulté, déficients intellectuels (pour reprendre une terminologie de l’époux) dont certains pouvaient être porteurs de pathologies qui entravaient les apprentissages ; tous ces enfants n’arrivaient pas à lire en utilisant les méthodes habituelles. Ainsi, Ovide Decroly, médecin, pédagogue et psychologue, a mis au point et expérimenté au début du 20° siècle un processus global d’apprentissage de la lecture et de l’écriture qu’il expérimenta avec des élèves en difficulté mais aussi avec des élèves « normaux ». La promotion de cette méthode fut le fruit d’au moins trois causes : la recherche en linguistique, l’évolution des connaissances en psychologie de l’enfant mais aussi l’émergence des sciences cognitives, et les démarches des mouvements de l’Éducation nouvelle en opposition à la tradition qui notons-le ne datent pas des années post 1 968 mais qui dès la fin du 19° siècle s’opposaient à la tradition et souhaitaient actualiser de méthodes pédagogiques d’un point de vue individualiste. Ils étaient en cela les héritiers de la Renaissance et des humanistes (Érasme, Cornélius, Montaigne, Rabelais) en voulant organiser la classe et les apprentissages en les recentrant sur les centres d’intérêt proche de l’enfant pour, disaient-ils, s’adresser à l’esprit d’exploration et de coopération qui existe chez l’enfant, c’est la période où l’école invente les activités d’éveil. Ils prônaient une éducation globale, accordant une importance égale aux différents domaines éducatifs : intellectuels, artistiques, physiques, manuels et sociaux.

C’est aussi cette histoire qu’il faut raconter si on veut qu’un débat serein puisse s’établir. Il faut aussi dire que si ceux-là se sont trompés, ont fait fausse route ce n’est ni à cause d’un militantisme borné ni en raison de je ne sais quel crétinisme mais peut-être simplement parce que la science de l’époque ne permettait pas de les détromper. Il n’empêche que si aujourd’hui la science, qu’elle soit « sociale », « humaine » ou « neuro », nous dit que la méthode syllabique serait meilleure que tout autre, elle ne nous dit toujours pas pourquoi elle ne fonctionnait pas jadis pour tellement d’enfants et pourquoi tellement d’enfants ont appris (dont sans doute l’auteur de l’article) avec d’autres méthodes que « la syllabique ». On ne peut pas dire que les autres méthodes sont nulles alors que la très grande majorité des élèves depuis 1970 ont appris avec elles et qu’aujourd’hui certains sont ingénieurs, polies, chercheurs… et même sociologues. Cela n’enlève rien à la valeur des découvertes des neurosciences sur l’importance de la découverte et de la construction de la liaison graphème-phonème, et donc du décryptage syllabique.

Mais surtout, opposer sans précautions oratoires, sans expliquer les fondements historiques des évolutions et des choix, c’est ne pas vouloir reconnaître une réalité bien connue de tous ceux qui ont enseigné : l’apprentissage c’est complexe et ça ne se limite pas à la physiologie, enseigner c’est tout aussi complexe. Ne pas reconnaître et surtout ne pas écrire cela, c’est d’une part méprisant et insultant pour les enseignants qui mettent tout leur cœur, toute leur énergie pour faire en sorte que les enfants, devenus élèves, aient accès aux apprentissages, et c’est scientifiquement faire une erreur qui consiste à ne fonder ses analyses, ses hypothèses et donc ses résultats que sur une variable là où elles sont multiples. Déjà à la fin des années 1990 deux chercheurs mandatés pour réfléchir à la réforme du système scolaire irlandais écrivaient dans leur rapport que les méthodologies des sciences sociales utilisées pour collecter les données sur les écoles ne peuvent jamais donner lieu à des résultats clairs et sans ambiguïté, tant les questions éducatives sont complexes.

Il n’y a pas de débat à avoir à propos des méthodes de lectures, il n’y a que des faits scientifiques à poser. Si effectivement le déchiffrage syllabique est fondamental il faut le dire simplement, plus modestement et plus humblement que ne le font certains neuroscientifiques à la mode, et il faut former les enseignants en conséquence. Mais cela ne suffit pas car savoir lire ne se limite pas à savoir décoder et bon nombre des élèves en difficulté de lecture à l’entrée au collège savent décoder mais ne savent pas lire par méconnaissance du sens des mots qu’ils lisent : alors ils hésitent, ont une lecture hachée… et si l’individu n’entretient pas sa compétence en lecture il la perd et devient un illettré.

Sur cette question des apprentissages, en lecture et pour d’autres choses, chacun gagnerait à se couvrir d’un manteau d’humilité et en cessant, comme c’est trop régulièrement le cas, de parler des choses sans les décontextualiser. Apprendre à lire ça ne se limite pas à un tunnel d’IRM ni même à une expérimentation sous la tutelle d’un chercheur. Apprendre à lire ou à compter c’est un face-à-face quotidien entre un enseignant et des élèves (le plus souvent entre 25 et 30) dans un contexte social et matériel particulier. Les enseignants, depuis des siècles, sont fatigués d’entendre ces « beaux messieurs » avec chapeau haut de forme et redingote leur donner des leçons avec arrogance, déjà aux 19° siècle on leur reprochait de ne pas utiliser les avancées de la science, mais que ces messieurs descendent de leur chaire et qu’ils viennent tous les jours seuls face aux élèves. Que les scientifiques expliquent et que, guidés par eux plus que sermonnés, les enseignants en déduisent leur pratique, il y a des instances pour les aider à transformer la science en pratique pélagique (le CETRQ au Québec, l’IFE anciennement INRP en France qui portait bien son nom : institut national de recherche pédagogique).

Observons les élèves, avant tout…

Le numéro de juillet 2019 de la revue Sciences Humaines nous livre un article intéressant de Hugo ALBANDEA : « Parlez-vous english ? ». Dans ce court article le journaliste fait une synthèse d’un rapport du CNESCO (conseil national d’évaluation du système scolaire) dans lequel il est souligné que les élèves français n’ont qu’un niveau extrêmement médiocre en langue étrangère. Mais, « Le ton n’est pas alarmiste. D’abord, les auteurs rappellent que les élèves français ont progressé depuis les dernières enquêtes de 2004 et 2010. D’autre part, le travail des professeurs n’est pas remis en cause : ces derniers passent en moyenne une heure de plus par semaine que leurs collègues à préparer leur cours. » indique le journaliste.

L’enseignement des langues vivantes n’étant pas, ici, mon propos je n’en dirai que deux choses : l’extrême rareté des innovations pédagogiques dans cet enseignement, et son indigence dans le premier degré. La confrontation des enfants avec une langue étrangère à l’école maternelle, lieu d’appropriation du langage, est quasi inexistante, et à l’école élémentaire on relève une pauvreté de contenu, de temps consacré et bien sûr d’innovation pédagogique. Tout cela s’explique par un défaut de formation des enseignants du premier degré, et pour ce qui concerne l’innovation pédagogique par le manque de capacité des enseignants à innover accru par le poids de la double hiérarchie que constituent les pratiques – vraies ou supposées — d’inspection et les programmes scolaires encore trop injonctifs. Alors, dans ce contexte que veut dire « travailler plus » ?

D’après le CNESCO les professeurs de langue vivante consacreraient une heure de plus que leurs collègues à préparer leurs cours. Soit, mais est-ce une heure efficace ? Lorsque je recevais, en début d’année, les jeunes professeurs des écoles affectés dans la circonscription dont j’avais la charge je leur disais deux choses :

-          « Vous travaillez trop. »

-          « Être enseignant c’est comme être un funambule sur un fil sans balancier dans les mains. »

Parmi des élèves dans une classe (je préfère ça à « être face à des élèves »[1]) on ne sait jamais qu’elles vont être les réactions comportementales et d’apprentissage. Celui qui ose s’aventurer à affirmer qu’il sait comment les élèves vont recevoir et appréhender son discours pédagogique prend le risque d’ouvrir grand la porte à « l’échec scolaire ». Tout au plus peut-on savoir à l’aide de la didactique et de la psychologie comment les élèves appartenant à un cylindre central d’une courbe de Gauss vont réagir à cet apprentissage, mais qui connaît une telle courbe sait qu’il y a, de part et d’autre du cylindre central, des extrêmes dont on ne peut pas mesurer a priori l’attitude qu’ils auront.

Alors, l’enseignant doit préparer ses cours en tenant compte du « cylindre central » décrit par la didactique mais aussi en étant inventif pour mettre à la disposition des enfants « des écarts » des dispositifs différents d’entrée dans les apprentissages. Ces dispositifs différents seront novateurs ou pas, ce n’est pas là la question ; l’essentiel ce n’est pas la méthode mais l’adéquation entre la méthode et l’élève. L’essentiel en matière d’enseignement c’est d’être capable de mettre en œuvre une méthode qui permette à l’élève, dans son individualité, d’accéder à la connaissance. Jean-Jacques Rousseau écrivait qu’il n’y a pas de bonne et de mauvaise méthode, il n’y a que de bon et de mauvais maître, et cela me rappelle une anecdote du temps où j’étais « élève inspecteur ».

On nous avait envoyés visiter une classe de CM2 pour observer une leçon (maintenant on dit séance) de mathématiques. J’allais donc, en ce printemps 1995, rendre visite à un instituteur (ça se disait encore comme ça) dont je vis bien qu’il allait d’un pas vaillant vers une retraite proche. La classe dans laquelle il officiait avait un air d’image d’Épinal : cartes de géographie aux murs, frise des chiffres, affiches avec les tables de multiplication… et une estrade supportant un vieux bureau devant un tableau noir. Lui-même portait une blouse grise et tenait en mains une baguette dont il se servait pour montrer au tableau. En somme c’était une classe à l’ancienne, désuète mais tellement chaleureuse. La leçon portait sur la division, l’approche pédagogique était classique voire traditionnelle, à tel point que lorsque je narrai cette observation nos formateurs comme mes camarades me trouvèrent exagérément bienveillant avec un enseignant « ringard » et une méthode trop « ancienne ». Lorsque je dis comment j’avais félicité cet enseignant on me traita de laxiste.

Je veux bien être laxiste si cela consiste à féliciter celui qui fait apprendre aux élèves, à tous les élèves, à chacun des élèves. Dans cette classe c’était le cas où l’instituteur, sans rien enlever de son temps aux autres élèves, en passait beaucoup à côté de Léon qui semblait rencontrer énormément de difficultés. Lorsque j’interrogeais Léon à la suite de la leçon je vis qu’il avait compris, certes c’était incertain et hésitant mais l’instituteur ne manquerait pas de consolider l’édifice monté en commun (en communion) entre le maître et l’élève. Ce fut sur ce point que porta notre échange, pas sur la méthode.

On voit bien que si cet instituteur n’avait pas beaucoup travaillé à maîtriser les contenus d’enseignement et leur didactique, il n’aurait pas pu accompagner cet élève. Sans ce travail de préparation il n’aurait pas su trouver l’astuce pour différencier, mais en plus de son travail préalable à la séance il a mis en œuvre deux fondamentaux de l’acte d’enseigner : observer et oser.

Quand on enseigne il faut oser prendre des chemins de traverse, des routes disjointes de la voie centrale, des libertés pédagogiques qui font sortir d’une norme pédagogique ressassée par des ayatollahs de la pédagogie. Rousseau écrivait[2] : « Jeune instituteur, je vous prêche un art difficile, c’est de gouverner sans préceptes, et de tout faire en ne faisant rien. » C’est l’élève qui doit faire, le maître étant là pour le guider, l’encourager, le soutenir et lui fournir les matériaux nécessaires à l’apprentissage. Pour cela l’enseignant doit observer l’élève en action : comment apprend-il, quelles erreurs commet-il et pourquoi les commet-il. Là, je me souviens (j’étais encore instituteur) de cette élève de 4^e de SEGPA dont les collègues disaient qu’elle ne comprenait pas les énoncés. Ils n’avaient pas observé qu’originaire d’un pays anglophone d’Afrique si elle maîtrisait bien le français à l’oral elle ne le lisait qu’imparfaitement. Je découvris, en discutant avec elle, qu’elle avait été scolarisée dans son pays d’origine mais que depuis son arrivée en France elle n’avait pas appris le français, si ca n’est en échangeant avec des camarades. Nous mîmes alors en place un dispositif d’aide, ce qui me valut une très belle lettre de remerciement… en anglais.

J’ai rencontré beaucoup d’enseignants dévoués qui s’échinent et s’acharnent à faire progresser ces élèves qui ne progressent pas. Quoi qu’il en soit de ces situations elles sont toujours vécues par les enseignants comme un échec. C’est un échec par rapport à eux-mêmes quelle que soit leur vision de la cause institutionnelle ou de compétence professionnelle ; du coup l’enseignant est aussi en difficulté (scolaire) comme l’écrivent Garcia et Olier[3] à propos des échecs des élèves dans l’apprentissage de la lecture : «… Les enseignants sont eux-mêmes placés [en échec] par le poids qu’exerce sur le présent des luttes pédagogiques passées et sans cesse réactivées […]. L’enquête que nous avons menée pendant 3 ans dans une école primaire éclaire ces difficultés : sans cesse célébré dans le discours comme ceux qui exercent « un métier difficile et essentiel », les enseignants sont livrés à eux-mêmes en ce qui concerne les appuis et le soutien qu’ils peuvent attendre de l’institution pour résoudre les problèmes qu’ils rencontrent. Mais ils sont aussi surencadrés par la prescription dans le domaine des démarches pédagogiques. »

Les enseignants sont libres dans leur classe, libres du choix de leur pédagogie, mais « ils ne sont considérés comme pouvant faire réussir les élèves que s’ils respectent un espace de possibles pédagogiques étroitement borné (normes), de sorte qu’ils ignorent ce qu’ils pourraient gagner – et les élèves aussi — à s’aventurer en dehors de ces bornes[4]. »

En matière d’enseignement, comme d’ailleurs dans bien d’autres situations, la norme ne doit être qu’indicative : elle répond à une moyenne, mais on doit s’en écarter en faveur des cas particuliers. Ce n’est, une fois encore, qu’en observant que l’on peut savoir comment et jusqu’où s’écarter de la norme.

Inutile donc de travailler plus, plus que les autres, si on ne prend pas en compte l’élève, l’état de ses savoirs et de ses compétences, sans doute aussi sa motivation et sa capacité à s’engager dans les apprentissages. Ce qui ramène à ma mémoire cette autre anecdote. Alors que j’exerçais des fonctions qui me tenaient éloigné des classes et des enseignants, le délégué des parents d’élèves de la classe de première dans laquelle était notre fils, vint me rencontrer pour me faire part du désarroi des parents en présence des résultats catastrophiques des élèves en mathématiques : la moyenne des notes de la classe ne dépassait jamais 8, elle descendait parfois à 4/20. Je pris donc rendez-vous avec le proviseur de ce lycée qui m’expliqua que la professeure était remarquable, professeure agrégée « elle faisait tout pour faire progresser les élèves ». Je me revois lui demander s’il connaissait le maniement des marionnettes à fil, quand on connaît on sait que si les fils ne sont pas attachés à la marionnette on n’obtient pas de mouvement. Dans cette classe, en mathématiques, visiblement les élèves présentaient de nombreuses et importantes lacunes. Or, en matière d’enseignement les lacunes sont comme autant de paires de ciseaux qui auraient coupé les fils rendant ainsi totalement inefficace le travail du marionnettiste. Si le marionnettiste n’a pas observé ses marionnettes il risque fort de s’escrimer en vain.

Si j’écrivais une fable je terminerais ainsi : rien ne sert de travailler beaucoup si on ne sait pas d’où on part, si donc on n’a pas observé les élèves avant de construire sa démarche pédagogique.

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[1] L’expression « face aux élèves » donne l’image, et sans doute aussi le sens à la pratique pédagogique, d’une confrontation là où il ne doit y avoir qu’échange et partage.

[2] Rousseau JJ., Émile, livre II, Garnier Flammarion p. 149, t. IV.

[3] Garcia S. et Ollier A-C, Réapprendre à lire, 2017, Seuil.

[4] Ibd.

Écrire à l’école.

Cet article reprend le texte de présentation d’un projet de livre qui n’a pas vu le jour.

Toute discipline scolaire fonde sa raison d’être dans une histoire. Ainsi, nous pourrions interroger l’émergence de l’enseignement de l’histoire à partir du 19^° siècle, et la quasi-disparition du grec ancien au cours du 20^°. L’écriture, objet d’enseignement scolaire, ne semble pas devoir être confrontée à cette question ; sujet et outil de l’intime de soi il apparaît qu’elle ferait totalement partie de l’être humain comme le langage oral. Dès lors, à l’école, l’écriture n’est pas tant considérée comme relevant d’un enseignement structuré que comme un élément de la nature humaine, corporel et intellectuel, dont il faut accompagner le développement à mesure de celui de l’enfant. L’écriture semble avoir perdu son statut de discipline scolaire, à moins qu’elle ne l’ait jamais eu.

Mais, l’écriture comme le langage oral étaient-ils à la naissance de l’humanité ? Une étude sociohistorique, peut-être anthropologie et ethnographique, permettra de montrer l’arrivée de la « trace écrite » comme trace de soi, trace de mémoire de moments de vies. Puis avec les sociétés antiques nous verrons comment ce qui n’était, avec les dessins rupestres, que l’ordre d’un intime partagé, s’organise pour devenir un objet social plus vaste servant à la communication entre les hommes au-delà du temps et de l’espace. Alors, l’écriture devient un des outils de la construction du social et participe à l’organisation des sociétés complexes notamment en devenant un lieu d’une mémoire élaborée parfois par le pouvoir. Au fil des siècles et de l’évolution des technologies, l’écriture passe du statut d’une compétence utile à celui d’une compétence nécessaire, obligatoire. L’écriture possède désormais le statut d’objet de savoir social à la fois pratique et intellectuel : l’insertion sociale et professionnelle, sans être nulles, sont rendues extrêmement difficiles pour qui ne sait pas écrire.

Ainsi, dans une première partie, il s’agit bien d’envisager l’écriture à la croisée de regards d’origines différentes. L’anthropologie nous permettra de montrer le lien étroit entre l’évolution de l’humanité et celle de l’écriture. Concomitamment l’histoire nous aidera à voir comment l’écriture est devenue indispensable à certaines sociétés. Parcourant ce chemin nous verrons comment l’école s’est emparée de l’écriture et de son apprentissage.

L’enseignement de base a retenu de l’écriture ses aspects pragmatiques et en a organisé l’apprentissage autour d’eux : apprentissage du geste graphique, apprentissage de la composition de texte avec l’ensemble des formes et mécanismes de ceux‑ci : orthographe, grammaire, sens et esthétique… Nous montrerons la place que l’enseignement de l’écriture a tenue au cours des siècles et plus particulièrement dans l’enseignement de base de l’école moderne. À travers l’analyse des programmes scolaires français nous chercherons quels aspects furent plus particulièrement privilégiés en fonction des époques. Pour chacune d’elles nous essaierons de lier cet enseignement à l’usage social de l’écriture : s’agissait-il d’apprendre à écrire pour un usage esthétique (littéraire) ou pour répondre à des impératifs plus pratiques d’usages professionnels ? Au fil des programmes nous évoquerons les méthodes d’enseignement, non pas pour les analyser et les critiquer d’un point de vue pédagogique ou didactique mais pour soulever l’absence d’une place pour l’intime dans la pratique scolaire de l’écriture. Mallarmé écrivait : «… Écrire c’est déjà mettre du noir sur du blanc. » Bien sûr il parlait de l’écriture romanesque, il parlait de cette écriture où justement l’écrivain s’expose et donne à voir de lui. Nous montrerons qu’il en va de même pour toute écriture, fusse celle d’un exercice de mathématiques, dans la mesure où, chaque fois, l’élève donne à voir de lui. Cette intimité sera plus ou moins profondément sollicitée suivant la discipline scolaire à l’origine de la demande d’écriture.

L’écriture et son usage sont des savoirs incontournables pour l’homme d’aujourd’hui, dans une société où la technique occupe une place de plus en plus prégnante. L’écriture est aussi une pratique qui doit quasiment être une seconde nature, tant pour le maître que pour l’élève. C’est à ce dialogue entre « savoirs » et « nature » que s’intéressera la deuxième partie de cet ouvrage, notamment en montrant que les maîtres sont des praticiens de l’écriture : ils écrivent. Leur mission, en ce domaine, doit être de mettre l’élève en capacité d’utiliser et de savoir quand utiliser l’écrit.

Apprendre à écrire et à utiliser opportunément et efficacement l’écriture fait partie de l’enseignement du français qui doit être un enseignement global. L’écriture, la lecture, la grammaire, l’orthographe et la littérature ne peuvent pas être dissociées. Il semble donc important de montrer à l’enseignant comme à l’élève que l’écriture est :

-          Indissociable de la lecture,

-          Transversale aux autres disciplines,

-          Une expérience personnelle intégrée,

Peut‑être ferons‑nous référence aux manuels anciens qui présentaient une leçon avec un texte de lecture, une poésie, des exercices de grammaire et d’orthographe, une dictée, des sujets de rédaction… En tout cas nous n’exclurons pas le rapport aux manuels mais nous nous détacherons de la fiche technique pour appeler l’attention des maîtres sur :

-          La nécessité d’aller du complexe vers le simple : du texte vers ses éléments, et du simple au complexe : de la lettre au mot, du mot à la phrase…

-          La nécessaire continuité des apprentissages de la maternelle au CM2, sans doute jusqu’en classe de 3^e,

-          Le fait que l’écriture est constitutive et trace de la pensée, de l’intime et peut-être des émotions,

-          La complexité de l’acte d’écrire dans ses dimensions psychiques et neurologiques.

Nous aurons atteint notre but si nous amenons les maîtres à avoir une meilleure capacité à faire écrire les élèves. Il s’agit de faire émerger chez le maître une capacité au service de l’élève. Nous bannirons la fiche préformée type recette de cuisine ou kit (une cuisine en kit ne fait pas de l’assembleur un ébéniste). Peut-être en forme de conclusion de cette deuxième partie nous écrirons : le maître est un praticien de l’écriture, et on n’enseigne pas l’écriture on la pratique.

Dire l’écriture, penser l’écriture, pratiquer l’écriture sont autant de regards qui s’inscrivent dans une complexité autant à l’image de celle de l’homme que de celles des cultures et des sociétés. Aussi, la troisième partie de ce livre concernera la complexité du désordre. Là, il s’agira d’expliquer les dysfonctionnements de l’écriture et de son apprentissage (dysorthographie, phobie…) et l’usage de l’écriture dans l’acte de rééducation en milieu scolaire. Dans cette partie l’écriture sera regardée du point de vue de la psyché. On expliquera les liens qui unissent ou séparent l’élève de l’envie d’écrire ou, plus simplement, de la réussite à travers l’écriture. On essaiera d’indiquer quelques pistes d’explication des raisons pour lesquelles certains élèves peuvent être en échec dès lors qu’on leur demande d’écrire. Le maître doit savoir que pour ces élèves, écrire représente une prise de risque insurmontable et que certains semblent ne pas s’autoriser à laisser de la « trace ». Qu’elles doivent être face à ces élèves l’attitude et la place du maître et celles du rééducateur ?

Ce livre ne sera donc pas un manuel scolaire, pas non plus un guide méthodologique, même s’il fait appel largement à des exemples. Il ne sera pas non plus un livre savant au sens strictement universitaire. Il sera un livre de vulgarisation et devra permettre aux enseignants de réfléchir et de construire leur pratique en la fondant sur un minimum de connaissances théoriques indispensables.

L’école et la reproduction sociale

Le numéro d’octobre (2019) de la revue Sciences Humaines est consacré à la réussite scolaire : Réussir à l’école, comment devient-on bon élève ? Dans son éditorial Jean-François Dortier s’en prend aux théories de la reproduction sociale de façon nette et, à mon avis, bien injustement. J’avancerai jusqu’à dire que son propos constitue une erreur d’appréciation des théories de la reproduction sociale. J’ai réagi à cet éditorial de la façon suivante.

« J’ai été très surpris par l’éditorial du numéro 318 (octobre 2019) lorsque Jean-François Dortier lorsqu’il écrit : « Que les routes ne sont jamais tracées d’avance, quoi qu’en disent les théories de la reproduction sociale. »

Il ne me semble pas avoir rencontré au cours de mes études, sauf chez certains journalistes ou pseudo-intellectuels, que les théories de la reproduction sociale aient jamais affirmé cela. Ce qu’elles mettent en évidence c’est une sorte de prédicat d’une prédisposition négative, mais en aucun cas elles affirmeraient qu’un individu serait irrémédiablement enfermé dans son « système social et culturel » de naissance. Comme pour la maladie, certains s’en sortent d’autres pas, mais les théories de la reproduction sociale montrent que ceux qui s’en sortent sont sinon une exception du moins une minorité. Les études montrent bien que très majoritairement un enfant né dans la pauvreté y demeurera lorsqu’il deviendra adulte.

L’exemple des enfants de David Lodge ne contredit absolument pas les théories de la reproduction sociale. Si ces enfants n’avaient pas eu un père écrivain mais un père balayeur municipal et une mère technicienne de surface auraient-ils eu le parcours chaotique des enfants Lodge ? Peut-être mais ils auraient alors rejoint le camp des exceptions, comme ce fut le cas pour Pierre Bourdieu.

Les théories de la reproduction sociale ne disent pas que tout est figé dès le départ, elles mettent en évidence, et de façon statistique, que les enfants (puisque nous parlons d’eux) qui ne disposent pas d’un capital culturel et social (économique aussi) sont plus en difficulté, tellement en difficulté par rapport à l’école qu’ils n’arrivent que rarement à sortir « de leur catégorie ». Nous pourrions faire la démonstration inverse ; les théories de la reproduction sociale montrent que les enfants « de riches » sont les plus nombreux à fréquenter les Grandes Écoles, pour autant elles ne nient pas que certains finissent dans les culs de basse-fosse de la précarité, plus rarement dans ceux de la grande pauvreté.

Alors, effectivement le destin, notamment scolaire, de chacun n’est pas figé à la condition de départ mais quand même ce n’est pas la même chose d’être enfant de David Lodge que de l’être de parents pauvres financièrement, culturellement et socialement, et de surcroît alcooliques profonds. Et lorsqu’on lit dans un document de synthèse scolaire destiné à une commission d’orientation scolaire : « X suivra son destin de femme turque », on doit s’interroger sur la remise en question voire la négation des théories de la reproduction sociale. »

Je ne suis pas un ayatollah de la reproduction sociale et je ne cherche pas spécialement à défendre cette théorie. Toutefois il serait totalement erroné de nier que l’appartenance à un milieu social n’a pas d’incidence sur la carrière scolaire des enfants. Jusqu’à présent rien n’a pu remettre en cause la théorie avancée par Bourdieu et Passeron dans leurs deux livres majeurs Les Héritiers et La Reproduction, au contraire alors que durant quelques courtes décennies le processus de reproduction sociale a semblé se réduire, depuis quelques années il s’accroît. Durant une première période, ce que l’on a improprement appelé l’ascenseur social par l’école a permis à des nombreux enfants de milieux populaires d’arriver à des fonctions supérieures à celles de leurs parents, le système s’est grippé et à nouveau on constate que le nombre d’enfants de milieux populaires en grandes écoles, par exemple, est très faible et nettement inférieur à ce qu’il a été dans les années 1970 à 2000. Pour autant il serait erroné d’en tirer une conclusion hâtive : être enfant de milieux populaires ce n’est pas être voué à l’échec scolaire, inversement être enfant de milieux privilégiés ce n’est pas le gage d’une réussite scolaire. Une théorie sociologique s’intéresse à « la masse », à la globalité pas aux individualités, aux singularités même si elle ne les ignore pas puisqu’elle doit aussi connaître « les marges ». Je n’ai jamais lu chez Bourdieu qu’il pensait que la totalité des enfants de milieux populaires ait été condamnée à la relégation scolaire, lui-même n’était-il pas une de ces exceptions en marge.

Réussir à l’école, être un bon élève sont deux notions trop complexes pour qu’une analyse ou une critique se limite à des phrases à l’emporte‑pièce et réductrices de la pensée qui, ici, doit plus que jamais être systémique et complexe. Dans ce numéro de Sciences Humaines les excellents articles d’Héloïse Lhérété, Comment devient-on bon élève, et de Martine Fournier, Aux sources de la motivation, montrent bien cette complexité à laquelle est soumise l’enfant qui devient élève. Interviennent des éléments comme l’intelligence dont finalement on ne sait pas vraiment ce qu’elle est, la connaissance de soi et de ses capacités sans laquelle l’intelligence reste comme une vieille photo épinglée au mur, et il y a la motivation dont Martine Fournier montre la complexité : « Fruit de l’interaction entre des facteurs individuels, familiaux et sociaux, la motivation est une dynamique permanente qui se construit et se travaille. »

C’est bien dans cette interaction que se construit le destin de l’élève, une interaction forte avec le milieu socioculturel. J’étais inspecteur de l’éducation national lorsque j’ai rencontré Djamel au cours d’une inspection. Ce garçon, en CM2, m’apparaissait vif, sans doute intelligent ce que me confirmèrent la discussion que j’eus avec lui et le compte rendu du psychologue scolaire. Djamel était au fond de la classe et, malgré ses demandes, n’était jamais interrogé. J’analysais ses cahiers pour m’arrêter sur un exercice de compréhension d’une lecture ; il y avait des erreurs dans la copie de la consigne que Djamel avait « scrupuleusement » reproduites dans sa réponse. L’exercice datait du mois d’octobre, nous étions à a fin du mois de novembre et l’enseignante ne s’était toujours pas préoccupée de vérifier si Djamel avait apporté une correction aux erreurs entourées du « beau rouge scolaire ». Je sortais photocopier cette page d’anthologie pédagogique lorsque je rencontrais le directeur de l’école qui me déclara tout de go : « ah ! Djamel, il finira comme ses frères en SEGPA ». Le destin de Djamel était décidé et scellé par l’École. Ces enseignants étaient-ils de mauvais enseignants ? Globalement, non ; ils subissaient autant que Djamel des effets sociaux bien repérés : le regard sur l’appartenance à un milieu social, l’effet des stéréotypes, le discours trop souvent défaitiste des enseignants face à « la difficulté scolaire » vue comme une entité quasi pathologique et à l’idée qu’on n’a jamais assez de moyens pour aider un élève. On est bien là dans un processus complexe d’une reproduction sociale dont je dirais qu’elle est ici multiple parce que l’enseignante et le directeur sont bien, eux aussi, dans la reproduction sociale comme pouvait l’être mon excellent maître de CM2 qui répétait sans cesse à mon camarade Pierre : « Tu as la tête dure comme ton père qui s’appelle Pierre et ton grand‑père qui s’appelle aussi Pierre. » Je ne me souviens pas si Pierre a réussi son certificat d’études, mais je sais qu’il n’était pas avec nous au collège ; cela n’empêcha pas Pierre de faire prospérer la ferme familiale et de devenir un exploitant agricole important. Pierre a gagné, c’est le critère actuel et macronien de la réussite, bien plus d’argent que moi ; Pierre était-il intelligent ? À coup sûr c’était un malin doué d’un grand sens de l’observation notamment de celle des gens et d’une pratique pertinente de l’arithmétique pratique. Si ses parents n’attachaient pas beaucoup d’importance à l’école, celle où eux-mêmes avaient tant souffert, ils étaient attentifs à l’affection dont ils entouraient leurs enfants, à la qualité du travail que ceux-ci pouvaient être amenés à fournir à la ferme, et particulièrement vigilant à développer chez leurs enfants le sens de la nature et de l’observation. Alors, Pierre a réussi.

Lorsque j’effectuais, dans le cadre de mes études de psychologie, un stage en pédiatrie au CHU de Grenoble et plus particulièrement à la consultation de pédopsychiatrie je rencontrais Alex, adolescent de 14 ans, qui nous était adressé par sa mère sous l’insistance pressante de sa grand‑mère par suite d’une « interpellation » par la conseillère d’éducation du collège. Les résultats scolaires d’Alex étaient dans une chute vertigineuse, et la conseillère d’éducation soupçonnait Alex d’être en contact régulier avec la consommation de drogue. Lors de notre première rencontre Alex présentait des doigts noircis de cambouis dont il m’expliqua qu’il provenait des scooters des copains qu’il réparait plutôt que de faire ses devoirs. Alex allait régulièrement en cours mais, me dit-il, s’y ennuyait, n’avait pas envie d’apprendre. Alex vivait sans projet d’avenir, au jour le jour, sans joie mais sans tristesse. Alex était un garçon intelligent, vif et sans mélancolie. Mais, Alex était seul ou du moins il se vivait comme seul, il me dit un jour qu’il lui semblait que les adultes l’avaient abandonné. Ses parents avaient conçu leur enfant alors qu’ils étaient jeunes étudiants ce qui les amena à orienter autrement leur vie, elle devint infirmière et lui entra dans la fonction publique territoriale où il fit une brillante carrière. Ils divorcèrent et obtinrent une garde alternée, Alex serait deux ans chez sa mère, puis deux ans chez son père. Lequel père décida, pour raison professionnelle, de s’exiler à l’autre bout de la France et changea deux fois de ville alors qu’il avait la garde d’Alex. C’est donc lorsqu’il était revenu chez sa mère qu’Alex est venu dans le service. Cette mère qui n’avait pas voulu de cette grossesse assumait-elle d’avoir un enfant, ses attitudes ne le garantissaient pas et, en outre du travail de nuit et du week-end, elle nous dit qu’elle était embarrassée par cet adolescent et que puisqu’il était adolescent elle lui laissait beaucoup de liberté. De fait il apparut que c’était plus la grand-mère que la mère qui se chargeait de l’éducation d’Alex. Alors ? Alors, Alex bien qu’intelligent, bien qu’appartenant à un milieu socioculturel « élevé » était en train d’échouer scolairement et d’hypothéquer son avenir. Je ne sais pas ce qu’il est devenu mais sans l’intervention de la grand-mère qui l’amena à la consultation dans le service où elle avait été infirmière, Alex aurait sans doute eu du mal à grandir. On voit bien ici, aussi, comment s’applique la règle de la reproduction sociale suivant laquelle l’appartenance ne suffit pas à définir avec exactitude le devenir d’un enfant, d’un élève mais comment cette « appartenance » peut jouer un rôle protecteur et salvateur.

Les théories de la reproduction sociale ne sont pas une prédication, un prédicat, mais une indication par rapport à une image globale de la société. Face à cette à ce prédicat tout professionnel de l’enfance a un devoir impérieux d’aider l’enfant, l’élève à exprimer ce qu’il a de meilleur en lui, et chaque enfant possède quelque chose de « meilleur en lui » ; il faut inviter les enseignants à devenir ces personnes dont Héloïse Lhérété parle lorsqu’elle écrit qu’une des conditions possibles pour devenir un bon élève il y a : « rencontrer les bonnes personnes ». Il me revient en mémoire l’interview de Djamel Debousse publiée dans un dossier spécial[1] du Monde où il déclarait : « À partir de la sixième, à Trappes, certains professeurs nous donnaient l’impression que nous étions des gueux. », heureusement il a rencontré cette enseignante de français qui animait un club de théâtre et initiait les élèves à l’improvisation ; il a rencontré « la bonne personne ».

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[1] Le Monde, à bonne école, 27 août 2016.

Vous avez dit bac : où est l’École ?

Alors que la cote de popularité du ministre de l’éducation nationale, Jean-Michel Blanquer, subit une baisse importante après avoir voisiné les 70 % dans les premiers mois de sa prise de fonction, il me revient à l’esprit qu’en 2005 j’avais écrit un article très critique sur les difficultés à mettre en œuvre des réformes dans le système scolaire. Cette année-là François Fillon, alors ministre de l’éducation nationale, proposait une réforme du baccalauréat qui provoqua de vives réactions tant des enseignants que des lycéens.

Sans que je donne un blanc-seing à l’actuel ministre dont la plupart de ses réformes me semblent dénuées d’intérêt quand ce n’est pas de fondement et en tout cas elles sont peu porteuses d’un avenir radieux pour l’École, je propose mon article de 2005 dont je pense qu’il a gardé toute son actualité.

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En un siècle l’École française est devenue autiste, au sens de la définition du dictionnaire Robert pour l’autisme : attitude de détachement de la réalité extérieure accompagnée d’une vie intérieure intense. C’est ainsi que tout ce qui est adressé à l’École par l’extérieur est suspecté de vouloir la détruire. Ainsi, aucun ministre de l’éducation nationale ne peut faire son travail dans la sérénité[1]. Dès lors qu’il propose quoi que ce soit, et les enseignants sont dans la rue.

C’est ainsi aussi que tout ce qui, en son sein, ne correspond pas à sa norme idéale (souvent plus supposée que réelle) est rejeté ou, pour le moins, mis en marge. Tout cela se déroulant sur fond de réflexion intense où le discours des chercheurs est limité, encadré, et par les revendications corporatistes, souvent démagogiques, des syndicats, amoindri, voire débilisé, par les propos réducteurs des médias et confronté à la doxa des parents d’élèves. Il semble qu’une réflexion intense se met en œuvre où se mêlent les voix discordantes de ceux qui manifestent de leurs intérêts professionnels, de ceux qui craignent pour l’avenir de leurs enfants et du politique qui n’arrive pas à construire le discours de la Nation pour son École. De cette doxa incertaine, qui s’échafaude entre contre-vérités et paradoxes, émerge une institution ingouvernable parce que sans cesse en marge de la Loi, souvent hors la Loi. L’École vit pour elle-même dans le plus total irrespect et dans la négation de la nation et des citoyens, de la société et des usagers.

La longue histoire des enfants handicapés, de ceux dits déficients intellectuels, des intellectuellement précoces, des inadaptés, illustre bien, pour reprendre le mot de Francine Muel, comment cette « école pour tous, n’est plus l’école de tous ». Il serait toutefois hasardeux d’être trop simple, trop schématique pour dire une histoire complexe qui repose, en grande partie, sur des suspicions réciproques. C’est, par exemple, le gouvernement de Vichy qui, craignant le « gauchisme » de l’École, cru bon de confier l’éducation des enfants « en marge » à des institutions privées et charitables, le plus souvent confessionnelles. Ce sont aussi les parents d’élèves qui craignent la cohabitation comme Victor Duruy qui déjà le signalait au milieu du XIX^e siècle lorsqu’il attribuait « à la peur des parents devant la promiscuité et la contagion » une bonne part de l’échec des réformes de l’école primaire. Mais, aussi les médecins du début du XX^e siècle qui considéraient que la loi de 1882, en instituant l’obligation scolaire, était coupable d’avoir créé les marginaux d’école. Bien sûr ceux‑là, avant, n’allaient dans aucune autre école que celle de la rue ou des champs. On voit donc qu’autour de l’École dont tout le monde pense sincèrement dans un idéal philosophique qu’elle doit être ouverte à tous les enfants, se construisent des pratiques pédagogiques, éducatives et des intérêts éminemment singuliers.

Continuons cette histoire particulière pour arriver en 1975 où une part des suspicions, celles des gouvernants vis-à-vis des enseignants, est levée, ou presque. En trente ans, à partir de la fin de la Seconde Guerre mondiale, École et gouvernements ne vivent qu’au rythme d’un modus vivendi. Les gouvernements, représentants des citoyens, n’ont gouverné l’École qu’à la condition de concessions importantes aux syndicats qui ne représentent, eux, que les enseignants et cela même s’ils essaient de montrer que les intérêts de leurs mandants seraient analogues à ceux des usagers. Il en est toujours ainsi, par exemple, pour le nombre d’enseignants qui devraient être face aux élèves ou pour la décision de redoublement. Rappelons aussi comment le gouvernement de l’époque a cédé devant le SNES quant à la façon d’organiser la scolarité au sein du collège unique, on parlait alors, à l’instar du député communiste Jacques Duclos, d’un risque de « primarisation[2] » du collège. Loin de reprendre ce qui avait réussi avec l’école primaire supérieure puis le cours complémentaire, le SNES réussit à modeler le collège sur l’organisation du lycée qui avait été construit pour une très faible proportion des enfants du pays. Là, qui a perdu : les enfants de l’élite ou la masse de ceux du peuple ? Ce faisant, la gestion du système scolaire ne se fait que dans un rapport de force constant duquel, depuis 1945, la Nation n’est jamais sortie vainqueur tant son École lui échappe et l’écart entre elles s’agrandit.

Revenons à 1975, année où un gouvernement de droite faisait voter la loi d’orientation en faveur des personnes handicapées. La société s’ouvrait, enfin, aux personnes en situation de handicap qui désormais bénéficiaient des mêmes droits et avantages que les personnes valides. L’École était particulièrement interpellée par cette loi qui indiquait clairement que le lieu premier de scolarisation des enfants handicapés est l’école « ordinaire ». Or cette institution, siège d’intellectuels majoritairement de gauche, amplement aidé par des ministres, de droite, qui n’osèrent pas être fermes, n’avait toujours pas mis en œuvre convenablement la loi en 1982. C’est ce que rappelèrent par deux fois, en janvier 1982 puis janvier 1983, Nicole Questiau[3], ministre de la santé, et Alain Savary, ministre de l’éducation nationale. Malgré tout, chacun fut à même de mesurer le peu d’effet des lois, des textes réglementaires et des discours ministériels. Si bien qu’il fallut toute la pugnacité de Ségolène Royal, dont les enseignants disaient qu’elle était la ministre des parents d’élèves, pour que les choses commencent à bouger de façon significative. De cette affaire nous pourrions retirer la question de savoir si pour la Nation et les usagers de l’école, il vaut mieux que soient des professeurs intellectuels et de gauches, ou que soient des professeurs charitables et de droite ? Mais, à la décharge des enseignants, qui dans ce cas ne sont pas les modèles que voulait Jules Ferry, leur peu d’empressement à accueillir ces élèves rencontrait le soutien d’une large majorité de parents craintifs devant un accueil dont ils craignaient[4] qu’il pût ralentir la progression de la classe donc mettre en péril celle de leur enfant. Mais personne, bien sûr, ne s’opposa jamais de front à ce que les élèves handicapés aient une place, leur place, à l’École. Tous réclamèrent moyens et formation des enseignants, on sait que malgré les uns et l’autre la situation n’évolua qu’à la marge, une toute petite marge.

L’attitude de soumission et parfois de connivence forte des parents d’élèves au discours du monde enseignant est remarquable en ce qu’il semble être le résultat d’un double mouvement. Un premier mouvement, affectif, qui consiste à ne pas prendre de risque vis-à-vis de son enfant qui pourrait être confronté à des réprimandes de la part d’enseignants fâchés par la position des parents. Donc il ne faut pas alourdir les classes, comme le disent les enseignants, mais à aucun moment on avance qu’on pourrait travailler autrement ou avec des aides extérieures[5]. Dans le même mouvement, en synergie, il ne faut pas fâcher les professeurs car cela, comme si c’était possible, pourrait se retourner contre son enfant. N’y aurait-il pas là une réminiscence d’un passé scolaire ?

Curieusement autant pour le « grand public », les parents que pour beaucoup d’enseignants, le second mouvement est celui qui consiste à accorder une crédibilité totale et sans faille au discours médian sur ce que seraient les conditions convenables pour un bon acte pédagogique. Là, l’École se noie dans une doxa molle composée d’un discours syndical de promotion des intérêts corporatistes et celui trop souvent réducteur des médias. Cette doxa est le lit du développement de tous les paradoxes, si l’on entend par paradoxe toute proposition contraire à l’opinion communément admise ou à la vraisemblance. Là, l’expérience des chercheurs va à l’encontre de l’opinion communément établie, comme à propos du redoublement ou des devoirs à la maison. Personnes n’a jamais pu apporter la preuve qu’un redoublement fût efficace ou simplement qu’il fût la cause d’un succès postérieur. À bien regarder la souffrance de ce garçon dans le film « Être et avoir », dans la cuisine familiale, en train d’essayer de faire quelques multiplications, on voit bien que les devoirs à la maison ne servent que ceux que les parents peuvent « intellectuellement » et efficacement aider, donc ceux qui n’en ont pas besoin. L’opinion commune bat en brèche la vraisemblance et se heurte avec celle des chercheurs.

C’est comme cela que professeurs, installés dans leurs habitudes intellectuelles, ainsi que corporatistes, et parents apeurés et sous informés se réunissent dans la rue pour protester contre un projet, à peine embryonnaire, de réforme du baccalauréat. Contrairement au certificat de fin d’études primaires de jadis et aujourd’hui au brevet des collèges, le baccalauréat marque plus l’achèvement d’une propédeutique que la fin d’un cycle de scolarisation. Le certificat n’existe plus, quant au brevet il n’est pas nécessaire de le posséder pour accéder à la classe de seconde. Pour le baccalauréat il en va autrement : il est inutile pour l’insertion professionnelle, il ne sert que de sésame pour être autorisé à s’inscrire à des concours, à entrer en classe préparatoire aux grandes écoles ou pour l’accès à l’université, encore que dans ce dernier cas il y ait d’autres modalités.

En quoi la réforme, nécessaire bien qu’insuffisante, proposée par François Fillon mettrait-elle en péril cette institution d’un autre âge qu’est le « bac » ? Qu’il y ait contrôle continu ou pas, qu’il soit délivré par tel ou tel lycée n’a aucune importance pour l’entrée dans la vie professionnelle où il ne représente plus rien. Pour le cas des concours, il n’y a pas d’incidence puisque les épreuves sont anonymes. Dans le cas de l’université, celles-ci ne décident pas des modalités d’inscriptions qui sont fixées par des règlements nationaux. Restent les classes préparatoires pour lesquelles on sait depuis longtemps qu’une sélection est effectuée en fonction du lycée d’origine. Au-delà de cette crainte infondée, d’autant que le ministre a annoncé que le diplôme resterait national, notons à quel point les discours, des lycéens, des professeurs et des partis politiques de gauche, sont tout aussi paradoxaux que contradictoires. Alors qu’on souhaite le maintien des travaux pratiques encadrés (TPE) qui sont largement évalués en contrôle continu, on refuse l’introduction de toute notation en contrôle continu pour les autres matières. Plus curieux, ces jeunes sont soutenus par ceux-là mêmes qui, dans les années 1968, réclamaient le contrôle continu voire l’abolition des examens au nom de l’iniquité de ceux-ci. Pire, sans doute, les politiques qui aujourd’hui protestent, sont ceux qui, hier, faisaient inscrire le contrôle continu dans le code de l’éducation : « En vue de la délivrance des diplômes, il peut être tenu compte, soit des résultats du contrôle continu, soit des résultats d’examens terminaux, soit de la combinaison des deux. ». Arguons que protester aujourd’hui et mettre les lycéens dans la rue peut cacher la couardise d’hier.

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[1] Ce propos ne présage pas de la qualité du ministre ni de celle des réformes qu’il propose.

[2] Le collège ressemblerait à l’école primaire. À cette époque les lycées, surtout ouverts aux enfants « bourgeois » des villes accueillaient un cycle équivalent à l’école communale, mais on ne parlait pas de cycle « primaire » ; ces classes ne s’appelaient pas CP, CE1…CM2 mais 11^ème, 10^ème et 7^ème.

[3] Nicole Questiau et Alain Savary étaient ministres du premier gouvernement (socialiste) de François Mitterrand.

[4] Comme déjà au 19^ème siècle.

[5] Depuis quelques années on accepte dans l’École des personnels extérieurs à l’enseignement, les AESH (AVS) chargés d’accompagner les élèves en situation de handicap, mais ces personnes sont recrutées et rémunérées par l’éducation nation. L’École aurait pu faire appel à des personnels formés pour ce travail que sont les éducateurs spécialisés.