vendredi 4 novembre 2022

Peut-on parler, en France, d’une politique publique d’accueil des enfants handicapés à l’école ?



 L’inclusion scolaire des enfants handicapés ne fait plus débat depuis la loi du 8 juillet 2013 dite loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République qui grave dans le marbre républicain l’inclusion scolaire. L’annexe au texte de loi qui détaille la programmation des moyens et les orientations de la refondation de l’école de la République indique : « Il convient aussi de promouvoir une école inclusive pour scolariser les enfants en situation de handicap et à besoins éducatifs particuliers en milieu ordinaire. »

 Yves Mény et Jean-Claude Thoenig [1] écrivent qu’« une politique publique se présente sous la forme d’un programme d’action gouvernementale dans un secteur de la société ou un espace géographique ». Donc il y a bien une politique publique d’accueil et d’inclusion des enfants handicapés à l’école. Je pourrais dire : mon exposé s’arrête là ; je vous remercie.

 Mais dans la mesure où cette politique publique semble ne pas donner satisfaction aux différents acteurs il faut s’interroger sur la question de savoir d’où vient et comment s’est constitué l’objet de cette politique.

 Pierre Muller écrit « qu’il y a une politique publique parce qu’il y a un problème à résoudre ». Donc comment, en quoi et pourquoi la question de la scolarisation des enfants handicapés se présente depuis 40 ans sous la forme d’un problème qui doit être résolu par une (ou des) politique(s) publique(s) alors qu’auparavant la question semblait ne pas se poser. Muller précise que « la mise en place de ces politiques est liée à une transformation de la perception des problèmes. »

 Un regard sur l’histoire permettrait de voir comment la perception de la scolarisation des enfants handicapés a évolué jusqu’à devenir un problème et se constituer en objet politique pour finir par appeler dans les années 1970 une intervention forte des autorités politiques.

 Je ne retracerai pas cette histoire, nous n’en avons pas le temps. Je m’arrêterai cependant sur le XIXe siècle pour lequel Polyanyi a souligné les effets de « dislocation » que l’industrialisation entraîne sur la société. Il apparaît alors une question sociale que l’État doit prendre en charge et qui amènera l’école de Jules Ferry à s’intéresser d’une façon particulière à ceux qui n’arrivent pas à apprendre et à ceux totalement réfractaires aux apprentissages et aux normes imposées par l’école. On sépara les élèves en deux catégories : ceux qui pouvaient bénéficier des bienfaits de l’école et d’autre part les élèves considérés comme des anormaux d’école. Parmi les anormaux d’école on repérait ceux atteints dans leurs facultés intellectuelles (les idiots, les imbéciles, les arriérés) dont on pensait qu’ils pouvaient tirer bénéfice d’un enseignement spécial dans des classes de perfectionnement annexées à l’école créées en 1910. Les autres ceux qui sont atteints dans leurs facultés morales (les imbéciles moraux, les instables, les pervers, les indisciplinés) étaient pris en charge dans des institutions spécialisées ou dans un asile psychiatrique.

 Les politiques scolaires de cette époque organisent les ruptures entre types d’enfants et entre types d’institutions. Ainsi, les politiques publiques constituent le problème de la prise en charge des enfants handicapés en termes de secteurs d’intervention où chaque secteur érige ses propres objectifs comme à propos de qualification des personnels en demandant la création d’un diplôme d’état d’éducateurs spécialisé (1967). Les lois de 1975 et de 2005 ne supprimeront pas la sectorisation apparue au XIXe siècle et cela malgré la montée en puissance du courant de pensée initié par un psychiatre américain qui prône la désinstitutionalisation des lieux de soins[2]. Cette sectorisation est aussi confirmée dans la loi de refondation de l’école de 2013 où l’article 7 mentionne la possibilité de coopération entre école et établissements spécialisés.

 On observe donc que l’État a du mal à sortir de la sectorisation créée au XIXe siècle. Pire, la loi de 2005 amplifie la sectorisation en faisant entrer dans le dispositif les professionnels libéraux ce qui ne facilite pas les coordinations autour d’un projet pour l’enfant (élève), et qui a eu comme effet d’accroître le sentiment de non-reconnaissance chez les professionnels des établissements médico-éducatifs et médico-sociaux.

 En rester sur cette observation négative ce serait oublier que l’objet d’une politique publique consiste à modifier l’environnement des acteurs concernés, la perception qu’ils peuvent en avoir et donc leurs conduites sociales. Pierre Muller ajoute que « prendre une décision, c’est déjà mettre en œuvre une politique, dans la mesure où les différents acteurs (partenaires sociaux, citoyens, autres ministères) vont probablement modifier leurs conduites en fonction de cette décision. » Si nous nous référons à la grille d’analyse des politiques publiques de Charles Jones nous interrogerons la loi sous l’éclairage de la 1re étape qu’il décrit : « l’identification du problème qui est la phase où le problème est intégré dans le travail gouvernemental ».

 Dans cette phase d’identification du problème sont associés un ensemble de processus. Comment l’État a associé les processus de perception du problème par les différents acteurs, donc comment a-t-il défini le problème, a-t-il agrégé les différents problèmes secondaires, comment a-t-il pris en compte les incidences sur l’organisation de structures, a-t-il tenu compte de la représentation des intérêts des différentes parties prenantes ?

 Cette phase d’identification du problème permet de définir l’agenda politique qui constitue et qui regroupe l’ensemble des processus par lesquels les décideurs s’emparent d’une question pour construire un programme d’action. Cette phase a‑t‑elle vraiment eu lieu ?

 Peut-être, comme l’écrit Pierre Muller au lieu de concevoir cette politique publique par une série de séquences successives, eut-il été préférable de la bâtir comme un ensemble de séquences parallèles interagissant les unes par rapport aux autres et se modifiant continuellement. En somme et synthétiquement au lieu d’empiler lois et règlements peut-être eut‑il été mieux et plus efficace d’envisager une loi-cadre dans un programme pluriannuel.

 C’est ce que dit le CESE (juin 2020) qui préconise de renforcer le travail collaboratif et la mutualisation des missions entre les établissements scolaires et les établissements et services médico-sociaux (ESMS) pour faire progresser l'inclusion scolaire, la socialisation et l'autonomie des jeunes en situation de handicap. Il s'agit notamment de décloisonner ces deux secteurs par la création de parcours mixtes, de mobiliser davantage l'expertise des professionnels et professionnelles des ESMS, dont la nécessité et les moyens doivent être confortés, au sein des établissements scolaires… » Il aurait donc fallu travailler à une réforme, en parallèle et concomitamment, du secteur scolaire et des secteurs de soins (psychiatrie) et des établissements médico-éducatifs et médico-sociaux.

 

 

 

 



[1] Yves Mény et Jean-Claude Thoenig, politiques publiques, Paris, Puf, 1989

[2] à la suite des travaux du sociologue Erving Goffman qui montraient le caractère totalitaire du fonctionnement quotidien de certaines institutions hospitalières qui imposent leurs propres rythmes et circuits à des individus vingt-quatre heures sur vingt-quatre au mépris des droits individuels.

L’Université de Valence en Dauphiné et Jean de Montluc, (Évêque de Valence, pédagogue ou politique, calviniste ou diplomate ?

 


 

Dire qui était Jean de Montluc et analyser la façon dont il conçut sa mission d'évêque de Valence en Dauphiné, en même temps que nous regardons son action par rapport à l’université de cette ville, au moment où croissent la pensée protestante et l'implantation de la Réforme, nous semble devoir concourir à mieux comprendre comment à cette époque une université était indissociable du contexte sociopolitique de la ville qui l’accueillait.

Le rôle de Jean de Montluc prend bien sa place dans l’interrogation que nous pouvons avoir du lien entre l’université de Valence et l’émergence de la Réforme à Valence. Ce rôle et l'action de Jean de Montluc se situent bien dans la provocation évoquée par la confrontation de deux mots de la question suivante : était-il calviniste convaincu ou fin diplomate ?

De lui Brantôme écrivait : « On le tenait luthérien au commencement et puis calviniste ; mais il se comportait par belle mine et beau semblant ». Cette remarque trouve son origine à la fois dans les études que Jean de Montluc suivit, les rencontres qu'il fit, le discours qu'il tint et les attitudes bienveillantes dont il fit preuve à l'égard des tenants de la Réforme.

 

   Ces études se passèrent tout d'abord à l'abbaye de Condom où officiait le célèbre évêque Jean Marre réputé comme humaniste et réformiste ; ne fit-il pas venir en 1517 Jacques Almain théologien nominaliste et gallican ? Pour lui succéder il appela Jacques Lefèvre d'Étaples qui se désista. On voit comment Jean de Montluc rencontra « la pensée réformatrice et humaniste ». Il fut remarqué pour ses dons intellectuels, ce qui convainquit Jean Marre de l'envoyer étudier à l'université de Toulouse le droit civil et le droit canonique. Ses historiographes pensent, sans certitude, qu'il fréquenta aussi la faculté de théologie tenue par les Dominicains. De la même façon il n'existe aucune certitude qu'il assistât aux lectures des textes de Lefèvre d'Étaples faites dans un cercle d'étudiants animé par son professeur de droit, Jean de Boysonné. Durant l'hiver 1532 -1533 il quitta définitivement l'abbaye de Condom, au moment où Marguerite de Navarre passait dans la ville. La rencontra-t-il ? L'histoire n'en dit rien. Cependant on sait qu'il assista au carême commandé à Gérard Roussel par Marguerite de Navarre, et, semble-t-il, Jean de Montluc se serait rapproché d'elle. À tel point que Brantôme écrivit qu'elle le défroqua. Ce fut le début d'une longue carrière diplomatique, marquée entre autres par un séjour à Rome en 1535 durant lequel il enseigna la théologie au collège Sapienza, bien que le pape le soupçonnât d'être acquis aux idées luthériennes. Le 18 août 1553 le roi lui accorde le diocèse de Valence et de Die. Un diocèse où les idées hérétiques étaient déjà bien installées comme le rappelle Michel Devert (p77) : « A la mort de Jacques de Tournon, l'évêché de Valence et de Die était donc bien contaminé par l'hérésie ; ses adeptes semblaient bien résolus à propager leurs croyances. Si un évêque bien résolu ne venait lui faire échec, elle risquait de s'étendre à tout le diocèse ».

 

    C'est donc dans ce climat que Jean de Montluc arrive physiquement à Valence en 1555. Dès l'année précédente il déclarait sa résolution à prendre en charge la destinée de l'université de la ville. Dans une lettre aux consuls, François Joubert, professeur, écrivait : « Elle (l'université) est, m'a-t-il déclaré, la plus belle rose que les Valentinois aient à leur chapeau et qu'il aura moyen, comme il l'espère, faire tant que Monsieur Arnaud Ferrier conseiller du roi au parlement de Paris, l'un des premiers hommes de notre temps, pourra venir à Valence, lire et régenter pendant six mois qu'il a de vacations. Pour les autres six mois, il moyennera le semblable de Monsieur Coréas, conseiller du roi au parlement de Toulouse. D'avantage il aura moyen d'y faire venir Monsieur Govéa, homme de grand bruit et savoir pour continuer l'année ». Dès lors il est indubitable qu'il mit tout en œuvre pour favoriser le développement et la prospérité de l'université de Valence, allant jusqu’à offrir de l’argent pour que Cujas. Là où nous devons interroger son histoire, c'est dans le choix qu'il fit de certains professeurs qu'il attira à Valence, comme Bourg en 1556 ou Hotman en 1563, tous deux étaient réputés favorables aux idées hérétiques, le premier fut condamné à mort.

    Là s'installent à la fois le doute et le paradoxe : Jean de Montluc soutenait la candidature de professeurs "hérétiques" en même temps qu'il s'opposait, en vain, à la venue de Loriol connu comme calviniste. Négligeait-il de voir les agissements des hérétiques en même temps qu'il rédige « les instructions chrétiennes de l'évêque de Valence » où il écrit : « notre religion est par les hérétiques déchirée, et peu sans faut délaissée par ceux qui la dussent maintenir… Celles (les brebis) qui sont au vrai troupeau sont en continuel danger d'être séduites et diverties du bon chemin ». Quoi de plus conforme à l'orthodoxie. Cependant l'évêque portait la barbe, prêchait sans habits sacerdotaux, se couvrait le chef du bonnet semblable… ceux des réformés. Au-delà de cela, ses sermons heurtèrent la Sorbonne qui eut à en connaître, et qui les déclara hérétiques. L'œuvre de Jean de Montluc à Valence au sein de l'université et en direction de ses diocésains fut sans doute tout empreinte d'un grand désir d'éducation, d'une éducation sans doute plus humaniste qu'hétérodoxe mais qui s'opposait aux privilèges du clergé local, notamment du chapitre cathédral. Cependant, notons qu’accusé par le doyen du chapitre d'être hérétique, il obtint réparation de la condamnation. Il fut quand même excommunié en 1563 mais la promulgation n'en fut jamais faite. Il est vrai qu'il était un des principaux conseillers de Catherine de Médicis.

     Nous suivrons facilement Michel Devert lorsqu'il écrit qu'il est difficile de porter un jugement sur la personnalité religieuse de Jean de Montluc. Sans doute était-il un humaniste qui sans aller jusqu'à adhérer aux idées de la religion réformée, se trouvait bien à côtoyer les critiques de la corruption de l'Église, le retour aux textes fondateurs, et l'idée que l'homme peut participer à la compréhension du monde ; il croyait en l’Homme. Ne fut-il pas de ces évêques qui condamnèrent l’astrologie comme l’indique Marc Venard : « et nombre d’évêques, d’un bout à l’autre du siècle, condamnent l’astrologie divinatrice, tel Jean de Montluc, évêque de Valence en 1558, qui contre les clients des astrologues, leur rappelle : que nous sommes, nous et nos biens, sous le pouvoir de Dieu, et que toutes choses sont faites, mues et gérées par sa libre volonté. ». Sans doute aussi, comme l’écrit Marc Venard, Jean de Montluc « comme d’autres prélats, plus politiques, voient surtout dans le protestantisme un remède à des abus invétérés et une position d’indépendance vis-à-vis de Rome. » C'est dans ce cadre de pensée qu'il fonda ou qu'il soutint la fondation (il subsiste un flou dans la connaissance historique) d'un collège en 1564. À ce propos l'abbé Nadal souligne la décadence de l'enseignement de la théologie à Valence où entre 1560 et 1575 il n'y eut que deux promotions d'étudiants en théologie contre plus de trois cents en droit, et d'écrire : « Montluc s'étant aperçu du préjudice que causait à la religion la décadence de l'enseignement de la théologie, il forma un dessein qui honore sa mémoire… Il résolut de confier aux jésuites l'éducation de la jeunesse de sa ville épiscopale ».

 

     Nous conclurons, provisoirement, par une citation extraite de la thèse (1893) de Hector Reynaud : « Ce qui frappe tout d'abord chez lui, c'est l'estime qu'il professe pour les lettres, le soin qu'il prend pour les mettre en honneur parmi ses diocésains. Il favorisa de tout son pouvoir l'enseignement public à Valence et inaugura, pour l'université de cette ville, une ère de prospérité ».

      C'est ainsi, dans cette œuvre éducative, qu'il écrivit en 1461 dans « familières explications des articles de la foi » : « ployons notre esprit et l'assujettissons à consentir et à croire tout ce que le Saint-Esprit nous a révélé dans les Écritures ».

 

 

 

 


mardi 13 septembre 2022

Les écoles à TULLINS-FURES et les Lois Jules Ferry (1601- 1890)

 

Comment les lois scolaires de 1881 et 1882 dites Lois Jules Ferry, se sont-elles imposées malgré la querelle autour de la laïcisation de l’enseignement et des instituteurs ?

À partir de l’exemple de l’histoire des écoles de Tullins-Fures, petite ville de l’Isère, ce livre montre la façon dont ces lois scolaires ont été perçues par les édiles locaux, l’engouement manifesté pour les mettre en œuvre. Cela permet de mesurer combien elles sont l’aboutissement d’un long processus d’évolution de la société et du rapport à l’éducation.

 

 Jean-Jacques LATOUILLE, ancien archiviste communal à Tullins-Fures, inspecteur de l’Éducation nationale honoraire, docteur en sciences de l’éducation, est l’auteur de plusieurs livres ayant trait à l’histoire de l’Isère sous le pseudonyme Jean-Jacques de Corcelles. Il est l’auteur d’une Histoire de l’université de Valence et a écrit avec Robert Mazin une histoire de Tullins-Fures.



lien de l'Editeur :

LES ÉCOLES À TULLINS-FURES ET LES LOIS JULES FERRY (1601-1890), Jean-Jacques LATOUILLE - livre, ebook, epub - idée lecture (editions-harmattan.fr)

samedi 22 janvier 2022

Ecole et handicap : merci Monsieur Zemmour ?

 


Que l’on ne se méprenne pas, et c’est tout le sens du point d’interrogation du titre, je pense avec force et vigueur que les propos de M. Zemmour sont indignes, innommables et émanent d’une philosophie rétrograde. Toutefois, il faudrait s’interroger sur pourquoi nous entendons ces propos comme plus indignes que ceux qui désignent les réfractaires à la vaccination comme devant perdre leur statut de citoyen...

Cependant les propos d’E. Zemmour ont eu pour effet de mettre le handicap en lumière dans le débat politique du moment. Cependant la lumière fut faible et bien vite elle s’est éteinte. Chacun est reparti vers ses occupations électorales, fier d’avoir caqueté avec le troupeau mais de volonté d’agir il n’y eut pas faute de vouloir analyser la situation de l’inclusion scolaire. Or la France est très loin d’appliquer les prescriptions qu’elle s’est imposées par les lois de 1975 dite d'orientation en faveur des personnes handicapées et de 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées. Combien d’écoles, de collèges et de lycées sont accessibles ? Combien de moyens de transport en commun sont accessibles ? Combien de trottoirs, aujourd’hui envahies par les terrasses des cafés et des restaurants, sont accessibles ? Chacun se gargarise de bonnes paroles, même pas de bonnes intentions. Je ne décrirai pas ici les situations où la loi n’est pas appliquée quand elle n’est pas tout simplement contournée voire annihilée par une nouvelle réglementation comme la loi de 2013 qui mit un coup d’arrêt à l’obligation de mise aux normes d’accessibilité voulues par la loi de 2005, que dire de la conjugalisation de l’allocation adulte handicapé.

À y regarder de près l’inclusion scolaire des élèves en situation de handicap est bien devenue une obsession, un objet hors sol dont on ne doit pas discuter ; car à part E. Zemmour qui, dans notre pays si prompt à se recommander de la philosophie des Lumières, oserait le moindre propos qui pourrait laisser à penser à une mise à distance de la notion d’inclusion. Alors il faut « inclure » et on inclut sans se préoccuper de l’organisation matérielle : on inclut à l’école mais les locaux ne sont pas accessibles, et il n’y a pas de personnel qualifié...

Depuis 1975 l’école a reçu, avec des piqures de rappel régulières, l’injonction d’abord d’intégrer puis aujourd’hui d’inclure les élèves en situation de handicap sans se préoccuper des leçons de l’histoire de la prise en charge des élèves handicapés. Cette histoire, commencée dans les années 1960, est marquée dans un premier temps par la volonté des parents et de quelques professionnels du secteur médico-éducatif de sortir ces enfants des établissements désignés comme étant des lieux d’enferment social, on a alors transformé une partie des places d’internat en places d’externat où les enfants devenus externes continuaient à être accueillis. Puis il y eut les premières expériences d’externalisation de classes d’établissements. L’Éducation nationale s’est tenue à l’écart de cette évolution jusqu’à la loi de 1975 qui prenait à son compte ce mouvement et avait prévu l’accompagnement de ce transfert vers les écoles « ordinaires » notamment en créant des services, à partir du personnel des établissements « libérés » par la fermeture des places d’internat, qui avaient pour mission d’accompagner les enfants dans leur insertion dans les écoles ordinaires et de leur apporter l’équivalent de services et de soins dont ils bénéficiaient dans les établissements.

Aujourd’hui, ces services ont vu, comme tous les établissements du ministère de la santé, leurs capacités de prise en charge considérablement diminuer et n’ont plus la capacité d’apporter une aide efficace aux enseignants qui, en plus de ne pas être formés, se retrouvent isolés dans leur classe. Parfois, l’élève bénéficie d’un accompagnement par un accompagnant d'élèves en situation de handicap (AESH) contractuel sous statut précaire et avec un ersatz de formation là où dans les établissements il y avait des enseignants spécialisés, des éducateurs spécialisés, du personnel paramédical... Qu’est-ce que les élèves en situation de handicap ont réellement gagné dans ce transfert ? Les parents qui voient la scolarité de leur enfant, dans le système actuel, remise en cause chaque année, qu’ont-ils gagné, eux qui sont quotidiennement tellement mis émotionnellement à contribution ?

 L’inclusion scolaire pour laquelle nous nous sommes battus, consiste aujourd’hui à accueillir coûte que coûte mais sans que ça coûte ces enfants dans les écoles ordinaires, peu importe la qualité du service rendu à l’enfant et à sa famille. Non, l’inclusion scolaire conduite par le ministère de l’Éducation nationale n’est pas vraiment une réussite, tout au plus est-elle une obsession maniaque comme souvent il y en a dans l’Administration, marquée par le principe de « quantité » plus que par celui de « qualité ».

Guide Complet sur le Harcèlement en Ligne Destiné aux Parents

    Une lectrice de mon blog ( https://lecolecestquoi . blogspot.com/ ) dédié à l’école et à l’éducation m’a indiqué un article consacré ...