République, ton école fout le camp !

 

texte d'une conférence prononcée le 13 mai 1994

 

Née avec la nuit des temps, l'École s'est surtout adressée aux classes sociales riches et privilégiées de la société. Ainsi, de la Grèce antique à la Révolution de 1789, l'école est celle de la bourgeoisie ; l'aristocratie s'adressant à des précepteurs qui toutefois est une forme de scolarisation. Il faut, ici, relever le caractère très schématique voire caricatural de cette description.

Effectivement, il est faux de dire que les pauvres n'avaient pas accès à l'école. Ce serait nier l'œuvre de l'Église qui ouvrait ses écoles à tous. Ce serait occulter que les 3e et 4e conciles du Latran (1171-1215) instituaient, dans chaque Cathédrale, un bénéfice ecclésiastique afin qu'un maître puisse donner gratuitement des leçons aux écoliers sans ressources. Ce serait oublier l'œuvre de Jean Baptiste de La Salle à la veille de la Révolution. Toutefois cette exégèse ne doit pas masquer que la majorité des enfants du peuple ne fréquentaient pas l’école : il fallait qu'ils travaillent pour gagner une partie de la pitance familiale.

L'idée d'école et la pensée sur l'école fleurissaient plus dans l'esprit des « savants » et autres philosophes que dans celui de l'homme du peuple. Ainsi, il est rare de trouver une revendication la concernant dans les cahiers de doléances rédigés en 1789.

La période révolutionnaire, pendant laquelle s’exprimèrent les pensées des Lumières, sera l'occasion de l'émergence de plusieurs projets concernant l'école et plus généralement l'éducation des enfants : celui de Talleyrand qui reprend les idées des encyclopédistes – vivre heureux et utile —, celui de Condorcet qui assigne à l'éducation le rôle de développer les capacités individuelles et de perfectionner l'espèce humaine, celui de Le Peletier de Saint‑Fargeau pour qui «  la société doit favoriser de tout son pouvoir les progrès de la raison publique et mettre l'instruction publique à la portée de tous les citoyens. »

Une analyse fine du projet de Le Peletier montrerait les préoccupations égalitaires qui se faisaient jour dans la société et s’exprimaient vis-à-vis de l’éducation. Pour la première fois se posait le débat qui consiste à savoir si l'éducation peut à la fois former des hommes libres et forger une âme nationale.

Les difficultés de tous ordres auxquelles étaient confrontées les révolutionnaires, firent que bien peu de chaque projet « éducatif » vit le jour. C'est au XIXe siècle, paraphrasant l'historien Alphonse Aulard, qu’il appartiendra de mettre en application des idées révolutionnaires. De l'histoire scolaire du XIXe siècle, le sociologue Émile Durkheim écrivait qu’elle « N’est pas très riche en nouveautés ; ce n'est qu'un lent et progressif réveil d'idées que le XVIIIe siècle connaissait déjà ... » Il s'agit là d'un jugement sévère, sûrement exact quant aux doctrines pédagogiques, mais qui, sur le plan sociopolitique, néglige les apports originaux des représentants de la pensée ouvrière et socialiste.

C'est sans doute en réaction, par crainte, à ces apports que les trois premiers quarts du XIXe siècle furent marqués par la mainmise de l'Église sur l’éducation ; il s'agissait de faire assumer à l'enseignement élémentaire la tâche, triple, de moraliser le peuple, de favoriser l'essor économique et de consolider le nouvel ordre politique et social.

Ainsi voit-on apparaître que l'école peut être constitutive d'un projet national.

Cependant chacun aura vu, d'évidence, que ce projet, consolidé par la loi Guizot de 1833, relève plus du contrôle (de l'asservissement ?) des masses populaires que de leur libération : il s'agissait « d’assagir » le peuple plutôt que de le rendre souverain.

 

La courte République de 1848 permis à Hippolyte Carnot[1] de proposer un projet de loi amenant, pour l'école, la célèbre trilogie : gratuité, obligation, laïcité.

Ce projet resta au stade de projet, car, si la bourgeoisie libérale voyait bien la nécessité d'éduquer le peuple pour, en quelque sorte, le rendre économiquement efficace voire rentable, elle craignait que la laïcité, et même la gratuité et l'obligation, ne fussent de nature à faire naître trop de « penseurs » fomentateurs de troubles ou de révolte : ce furent alors les lois Falloux[2] et Parieu[3] (1850).

Cependant il faut bien remarquer que jamais « la machine scolaire » ne connut, depuis la révolution jusqu'à 1875, de marche en arrière même si parfois l'Église reprenait le dessus concernant la gestion de l'éducation. Chaque loi qui s'ajoutait aux précédentes, apporter un maillon renforçant la solidité de l'édifice : Fortoul[4] crée un palier d'orientation en 3e année d'enseignement secondaire, Rouland[5]^&[6] améliore la situation des instituteurs et fonde des sections industrielles, etc. Tout ceci fait que le bilan scolaire de ce début du dix-neuvième siècle est loin d'être négligeable : en 1829, 31 000 écoles accueillent 1 370 000 élèves, en 1848 ce sont 63 000 écoles qui reçoivent 3 500 000 enfants. Malgré cela le nombre de soldats illettrés est de 33%.

 

Après le vote des lois constitutionnelles de 1875, consacrant la République, une nouvelle orientation de la politique française en matière d’organisation scolaire est amorcée. Les hommes politiques établissent à la suite de la défaite de 1870 un rapport entre la supériorité technique de l'Allemagne et la qualité de ses institutions scolaires.

Le monde économique change et impose à la France des mesures d'organisation et d'intégration des innovations scientifiques et techniques qui marqueront la politique scolaire. Ce sera l'avènement des lois Ferry (1881, 1882) qui scelleront l'aboutissement d'un long processus tendant à inscrire, non pas un anticléricalisme forcené, mais l'affirmation de la volonté d'affermir la République dans (et pour) laquelle l’école joue un rôle fondamental.

Dans son discours au Sénat, le 31 mai 1883, Jules Ferry déclarait  : «  nous avons promis la neutralité religieuse, mais nous n'avons pas promis la neutralité philosophique, pas plus que la neutralité politique », et devant le congrès pédagogique du 25 avril 1881 il déclarait  : « vous devez enseigner la politique parce que la loi vous charge de donner l'enseignement civique, et aussi parce que vous devez vous souvenir que vous êtes fils de 1789 y a affranchis vos pères et que vous vivez sous la République de 1870 qui vous a affranchi vous-même. Vous avez le devoir de faire aimer la République et la première Révolution. »

Le ton était donné : il s'agissait de former des citoyens fidèles à la nation et à la République, et, pour reprendre les termes de Ferry, « des citoyens imbus de l'esprit national, des citoyens pénétrés des grandes et généreuses traditions de la Révolution française. »

 

Le système éducatif français vivra pour ce projet et dans ce cadre vivant et en constant mouvement jusqu'au tournant des années 1950 qui connaîtra un apogée avec la crise scolaire des années 1970-1980.

Le préambule de la Constitution de 1946, confirmé par celui de la Constitution de 1958, édicte que « la nation garantit l’égal accès de l'enfant et de l'adulte à l'instruction, à la formation professionnelle et à la culture. L'organisation de l'enseignement public, gratuit et laïc à tous les degrés, est un devoir de l'État. »

La transformation des modes de vie et des structures professionnelles suscite une prise de conscience individuelle et sociale du besoin d'enseignement et de formation. À cela s'ajoute « l’explosion scolaire » (que d'aucuns ont appelé la démocratisation), conséquence des lois en faveur de la famille, qui se traduit par l'entrée massive des élèves dans le collège, le lycée et l'université. Dès lors, et encore aujourd'hui non résolu, le système scolaire se trouve face au choix, pour reprendre les termes d'Antoine Léon, entre concevoir l'école comme moyen propre à assurer l'ascension d'une élite jugée apte à remplir les plus hautes fonctions sociales, ou se préoccuper du plein épanouissement, de la formation intégrale et permanente du plus grand nombre d'enfants ?

Voilà que, près de 20 ans après[7] l'ouverture du « collège unique[8] » et pour tous, le constat est amer : l'école laisse, au regard de l'insertion professionnelle, de plus en plus de jeunes sur le pavé des rues et le bitume des banlieues.

L'échec scolaire, bête noire des pédagogues des années 1970-1980, n'a jamais été résolu. Et virgule s'il ne l'a pas été, c'est sans doute parce qu'on ne s’est qu'insuffisamment posé la question de savoir « quelle école pour quelle société avec quels hommes ? »

Dans son livre « Education and Economic growth » le prix Nobel Théodore Schultz[9] Analyse le rapport existant entre l'éducation et la croissance économique reprenant le constat d’Edward Denison selon lequel le capital technique n'explique au mieux que la moitié de la croissance économique ; l'autre moitié serait la conséquence, selon Gary Becker (Prix Nobel 1992) du capital humain et plus particulièrement de son degré de formation.

Or souvenons-nous de ce que nous écrivions à propos des analyses politiques qui succédèrent à la défaite de 1870. Si l'Allemagne avait vaincu la France c'est qu'elle possédait un niveau technique supérieur amené par un système scolaire de qualité, on n'hésitait pas alors à dire que « les professeurs allemands avaient gagné la guerre » !

Plus près de nous (dans la décennie 1960-1970), nous pourrions faire un constat analogue avec le Japon, et le constat inverse avec les États-Unis d'Amérique[10]. À la croissance du premier correspond un système scolaire fortement étatisé où la scolarité est longue, au second là où la scolarité n’est pas « étatisée » et laissée au libre choix des familles, correspond un développement économique qui sans être négligeable, est quasiment stagnant, en outre l'on est en droit de se demander ce que ce développement aurait été sans l'immigration massive des « cerveaux » venu d'Europe et d'Extrême-Orient.

Il est assez clair, aujourd'hui et pour la très grande majorité des économistes, que la formation est source de développement économique. Pour Schultz, la formation permet de « transformer le pire des fondeurs de gueuse de fonte en un ouvrier efficace capable d'analyser une situation, d'anticiper une panne et d'intervenir pour l'empêcher. »

 

C'est peut-être à ce moment-là de l'analyse qu'il faut prendre en compte l'existence de la séparation de l'investissement éducatif en deux axes : l'un qui intéresserait le collectif, l'autre l'extrême individuel.

Adam Smith, dans la richesse des nations en 1776, écrivait que celui qui a été éduqué fournira « un travail qui pourra lui rembourser le coût de sa formation avec au moins les profits ordinaires d'un capital de même valeur. » Marx, lui aussi a largement contribué à populariser l'idée que la formation entraîne une plus grande efficacité et donc un meilleur salaire. Nous sommes donc aujourd'hui devant deux axes de réflexion :

-        Meilleure formation = croissance économique,

-        Meilleur niveau de formation = salaire plus élevé.

Or, il ne semble pas que le collectif énoncé dans la première assertion soit compatible, dans la pensée actuelle, avec la seconde, plus individuelle. Mais mon propos n'est pas de traiter de la compatibilité de ces deux axes, cela appartient à un autre champ d’étude. Le mien est d’analyser comment, face à ce besoin d'ordre collectif, chacun implique son individualité, c'est-à-dire comment chacun investi en formation et s'y investit.

Globalement, mais aussi individuellement, tous pensent que plus on se forme meilleur sera le salaire, plus à choisir sera le travail. En même temps il faut bien constater que tous ne sont pas également doués face aux apprentissages, notamment scolaires. Et, ce sont les moins doués qui devraient aller à l'école le plus longtemps, ce qui limite l'intérêt de la formation en termes de gain de capital.

En pratique nous constatons que ce sont ceux qui ont le plus besoin d'école qui la quittent le plus tôt amplement confortés dans ce choix par le système scolaire lui-même. Le choix de poursuivre ou non des études est donc strictement personnel mais sous contrainte : chacun investit jusqu'au point où il pense que l'investissement cesse d'être rentable. Mais, on le sent bien aujourd'hui que ce choix tombe sous le couperet des prédicats sociaux environnementaux selon Pierre Bourdieu, ou socio-comportementaux selon Gary Becker.

Pour Bourdieu, le choix est le fait d'un héritage culturel ; pour Becker, le jeune qui sait qui aura plus de difficultés, donc plus de chance d'échec, sera dissuadé d'entamer des études longues.

Pour ma part je rejoins assez volontiers le point de vue de Becker qui, sans nier l'influence du contexte social, estime que cette influence n'empêche pas un calcul rationnel. C'est ce que nous vivons avec certains, comme les jeunes filles issues de l’immigration, qui souvent investissent beaucoup dans la formation où elles voient un moyen d’émancipation : elles donnent un sens tout à fait personnel à l'école.

Où je diverge d'avec Becker c'est lorsqu'il professe que l'école « apporte un plus », qu'elle n'a pour fonction que d'apprendre. Il me semble que, dans l'idéal, il aurait raison mais l'analyse pragmatique des pratiques montre que l'école filtre plus qu'elle ne forme, même si elle forme.

Là, je rejoindrai assez facilement la théorie de Lester Thurow[11] selon laquelle « l’enseignement n'a pas pour fonction de donner des compétences à l'individu et, partant, d'accroître la productivité du travail et d'élever le niveau de salaire, mais plutôt de certifier qu'il est apte à suivre une formation et de lui conférer un certain statut. » Et c'est bien en ça que l'école intervient à l'entrée dans le monde professionnel : la notoriété de la formation, la longueur et la qualité du parcours scolaire ou la présence d'éventuels anciens (sous forme d’association d’anciens élèves susceptibles de parrainer), ou mieux la « formation maison », sont autant de facteurs qui servent à réduire l'incertitude de l’employabilité et du recrutement. C'est d'ailleurs dans ce contexte que se situe la dévalorisation des diplômes. Lorsque 2% d'une classe d'âge parvient au baccalauréat, celui-ci est un repère social ; lorsqu'il en intéresse 60%, il ne veut plus rien dire (alors comme en 2026, 95% des élèves). Précisons, à la suite des travaux de Baudelot et Establet[12], que le baccalauréat aujourd'hui apporte, en termes de savoir, au moins autant qu'autrefois.

La formation de masse ne remplit plus sa fonction de filtre, donc elle se dévalorise. Le rôle assigné à l'école n'étant pas de former, mais de sélectionner, notre société « économique » et obligée de monter de plus en plus haut la barre et de créer des systèmes parallèles de sélection, comme la double formation, le C.I.P[13]…

Cependant la vérité de la raison d'être de l'école n'est-elle pas dans la position synthétique exprimée par Mark Blaug[14] pour qui « l’école habitue au raisonnement et donne le goût de l'effort, si bien que même si elle n’apprend rien, elle est utile. » D'ailleurs, dans une perspective plus sociopolitique Samuel Bowler et Herbert Gintin soulignent l'apprentissage du conformisme, de l'obéissance et de la hiérarchie que permet la scolarisation.

Le monde économique ne saurait cependant ne se satisfaire que de têtes qui ne seraient que bien faites ; il faut aussi qu'elles soient bien pleines.

On voit donc dans cette rapide analyse que si l'école du XIXe siècle jusqu'aux années 1970 répondait aux attentes de la société en jouant le rôle d’un filtre pour l’accès aux études longues, depuis la crise de 1970 le fossé ne cesse de se creuser entre l'école et la société le filtre ne fonctionnant plus, du moins en apparence. Nous n'avons pas su aider les moins doués à investir l'école et les apprentissages ; pas plus que nous n'avons su montrer au monde économique l'importance d'une formation générale de qualité pour tous, donc longue au regard des données technologiques, techniques, scientifiques et de « pensée » actuelles.

 

La question est donc la suivante : depuis les années 1970, la République a-t-elle échoué dans la mission sociale qu'elle avait assignée à l'école depuis le XIXᵉ siècle, ou bien a-t-elle progressivement redéfini son projet politique et social, modifiant ainsi les attentes qu'elle nourrit à l'égard de l'institution scolaire ?

Autrement dit, assiste-t-on à l'échec d'un modèle républicain de l'école, ou à la transformation du rôle que la République entend lui faire jouer dans la société ?

Cette reformulation met davantage en évidence l'alternative centrale de votre réflexion : échec de la mission historique ou mutation du projet républicain lui-même, ce qui ouvre naturellement sur une analyse historique et sociologique de l'évolution de l'école depuis les années 1970.

 

 

 

 

Jean-Jacques Latouille

13 mai 1994

 

---

[1] En 1848, il devient ministre de l’Instruction : il entend faire des instituteurs ruraux les propagandistes de l’idée républicaine, crée une éphémère École nationale d’administration et introduit l’enseignement agricole à l’école primaire, qu’il voulait gratuite, obligatoire, voire laïque. Mais début juillet 1848, tenant cette dernière proposition comme trop avancée, l’Assemblée constituante obtient sa démission. (Source : Carnot, Hippolyte (1801-1888) (FranceArchives) )

[2] Loi Falloux — Wikipédia

[3] Parieu

[4] Loi Fortoul 1854 : Lois Fortoul de 1854 sur l'organisation de l'enseignement primaire, secondaire et supérieur (14 juin, 22 aout) · MathsInMetz 1750-1870 · Accueil

[5] Rouland (Source France Archives)

[6] Quand les instituteurs répondaient au ministre - Introduction - Presses universitaires de Rennes

[7] A la date de cette conférence énoncée en 1994.

[8] La réforme Fouchet Capelle de 1963 met en place les collèges d’enseignement secondaire (CES). La loi Haby du 11 juillet 1975 supprime la distinction entre CES et CEG qui deviennent tous des collèges. Elle met fin à l’organisation de la scolarité en filières. L’hétérogénéité des classes est établie, des actions de soutien et des activités d’approfondissement sont organisées. Le brevet des collèges remplace le brevet d’études du premier cycle du second degré (BEPC). Pour ses détracteurs, le collège unique ne contribue pas à démocratiser l’enseignement mais, en supprimant les filières, il appauvrit les programmes et répond principalement à un souci de réduction des dépenses d’enseignement. (Source : Le collège unique : de la loi Haby au "choc des savoirs" | Vie publique )

[9] La théorie du capital humain, dans Alternatives Economiques La théorie du capital humain. | Alternatives économiques

[10] Les dix années entre 1960 et 1970 marquent le moment où le Japon comble à toute vitesse son retard d'après-guerre face au modèle américain.

Indicateur / Aspect	États-Unis (1960-1970)	Japon (1960-1970)
Croissance moyenne du PIB	~4 % à 4,5 % par an (solide mais mature)	~10 % à 10,5 % par an (croissance à deux chiffres)
Moteur principal	Consommation intérieure & dépenses publiques	Investissement industriel & Exportations
Statut mondial (1968)	1ᵉʳ PIB mondial (indétrônable)	Devient la 2ᵉ économie mondiale (dépasse la RFA)
Gains de productivité	Modérés	Exceptionnels (+11 % par an dans l'industrie)

Tableau réalisé par IA (Gemini)

[11] Une synthèse autour de « L’Éducation entre égalité et efficacité » où Thurow est cité, 20250404_menger

[12] Ch. Baudelot et R. Establet, Le niveau monte ", de Christian Baudelot et Roger Establet : les chimères de la décadence, in Le Monde 7 janvier 1989, " Le niveau monte ", de Christian Baudelot et Roger Establet : les chimères de la décadence

[13] Contrat d’Insertion Professionnelle, Wikipédia consulté le 02 08 2026 Contrat d'insertion professionnelle — Wikipédia

[14] Gilles Dostaler, Mark Blaug, analyste de la discipline économique, Alternatives Économiques, 1 12 2008, Mark Blaug, analyste de la discipline économique | Alternatives économiques

Peut-on parler, en France, d’une politique publique d’accueil des enfants handicapés à l’école ?

 L’inclusion scolaire des enfants handicapés ne fait plus débat depuis la loi du 8 juillet 2013 dite loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République qui grave dans le marbre républicain l’inclusion scolaire. L’annexe au texte de loi qui détaille la programmation des moyens et les orientations de la refondation de l’école de la République indique : « Il convient aussi de promouvoir une école inclusive pour scolariser les enfants en situation de handicap et à besoins éducatifs particuliers en milieu ordinaire. »

 Yves Mény et Jean-Claude Thoenig [1] écrivent qu’« une politique publique se présente sous la forme d’un programme d’action gouvernementale dans un secteur de la société ou un espace géographique ». Donc il y a bien une politique publique d’accueil et d’inclusion des enfants handicapés à l’école. Je pourrais dire : mon exposé s’arrête là ; je vous remercie.

 Mais dans la mesure où cette politique publique semble ne pas donner satisfaction aux différents acteurs il faut s’interroger sur la question de savoir d’où vient et comment s’est constitué l’objet de cette politique.

 Pierre Muller écrit « qu’il y a une politique publique parce qu’il y a un problème à résoudre ». Donc comment, en quoi et pourquoi la question de la scolarisation des enfants handicapés se présente depuis 40 ans sous la forme d’un problème qui doit être résolu par une (ou des) politique(s) publique(s) alors qu’auparavant la question semblait ne pas se poser. Muller précise que « la mise en place de ces politiques est liée à une transformation de la perception des problèmes. »

 Un regard sur l’histoire permettrait de voir comment la perception de la scolarisation des enfants handicapés a évolué jusqu’à devenir un problème et se constituer en objet politique pour finir par appeler dans les années 1970 une intervention forte des autorités politiques.

 Je ne retracerai pas cette histoire, nous n’en avons pas le temps. Je m’arrêterai cependant sur le XIX^e siècle pour lequel Polyanyi a souligné les effets de « dislocation » que l’industrialisation entraîne sur la société. Il apparaît alors une question sociale que l’État doit prendre en charge et qui amènera l’école de Jules Ferry à s’intéresser d’une façon particulière à ceux qui n’arrivent pas à apprendre et à ceux totalement réfractaires aux apprentissages et aux normes imposées par l’école. On sépara les élèves en deux catégories : ceux qui pouvaient bénéficier des bienfaits de l’école et d’autre part les élèves considérés comme des anormaux d’école. Parmi les anormaux d’école on repérait ceux atteints dans leurs facultés intellectuelles (les idiots, les imbéciles, les arriérés) dont on pensait qu’ils pouvaient tirer bénéfice d’un enseignement spécial dans des classes de perfectionnement annexées à l’école créées en 1910. Les autres ceux qui sont atteints dans leurs facultés morales (les imbéciles moraux, les instables, les pervers, les indisciplinés) étaient pris en charge dans des institutions spécialisées ou dans un asile psychiatrique.

 Les politiques scolaires de cette époque organisent les ruptures entre types d’enfants et entre types d’institutions. Ainsi, les politiques publiques constituent le problème de la prise en charge des enfants handicapés en termes de secteurs d’intervention où chaque secteur érige ses propres objectifs comme à propos de qualification des personnels en demandant la création d’un diplôme d’état d’éducateurs spécialisé (1967). Les lois de 1975 et de 2005 ne supprimeront pas la sectorisation apparue au XIX^e siècle et cela malgré la montée en puissance du courant de pensée initié par un psychiatre américain qui prône la désinstitutionalisation des lieux de soins[2]. Cette sectorisation est aussi confirmée dans la loi de refondation de l’école de 2013 où l’article 7 mentionne la possibilité de coopération entre école et établissements spécialisés.

 On observe donc que l’État a du mal à sortir de la sectorisation créée au XIX^e siècle. Pire, la loi de 2005 amplifie la sectorisation en faisant entrer dans le dispositif les professionnels libéraux ce qui ne facilite pas les coordinations autour d’un projet pour l’enfant (élève), et qui a eu comme effet d’accroître le sentiment de non-reconnaissance chez les professionnels des établissements médico-éducatifs et médico-sociaux.

 En rester sur cette observation négative ce serait oublier que l’objet d’une politique publique consiste à modifier l’environnement des acteurs concernés, la perception qu’ils peuvent en avoir et donc leurs conduites sociales. Pierre Muller ajoute que « prendre une décision, c’est déjà mettre en œuvre une politique, dans la mesure où les différents acteurs (partenaires sociaux, citoyens, autres ministères) vont probablement modifier leurs conduites en fonction de cette décision. » Si nous nous référons à la grille d’analyse des politiques publiques de Charles Jones nous interrogerons la loi sous l’éclairage de la 1^re étape qu’il décrit : « l’identification du problème qui est la phase où le problème est intégré dans le travail gouvernemental ».

 Dans cette phase d’identification du problème sont associés un ensemble de processus. Comment l’État a associé les processus de perception du problème par les différents acteurs, donc comment a-t-il défini le problème, a-t-il agrégé les différents problèmes secondaires, comment a-t-il pris en compte les incidences sur l’organisation de structures, a-t-il tenu compte de la représentation des intérêts des différentes parties prenantes ?

 Cette phase d’identification du problème permet de définir l’agenda politique qui constitue et qui regroupe l’ensemble des processus par lesquels les décideurs s’emparent d’une question pour construire un programme d’action. Cette phase a‑t‑elle vraiment eu lieu ?

 Peut-être, comme l’écrit Pierre Muller au lieu de concevoir cette politique publique par une série de séquences successives, eut-il été préférable de la bâtir comme un ensemble de séquences parallèles interagissant les unes par rapport aux autres et se modifiant continuellement. En somme et synthétiquement au lieu d’empiler lois et règlements peut-être eut‑il été mieux et plus efficace d’envisager une loi-cadre dans un programme pluriannuel.

 C’est ce que dit le CESE (juin 2020) qui préconise de renforcer le travail collaboratif et la mutualisation des missions entre les établissements scolaires et les établissements et services médico-sociaux (ESMS) pour faire progresser l'inclusion scolaire, la socialisation et l'autonomie des jeunes en situation de handicap. Il s'agit notamment de décloisonner ces deux secteurs par la création de parcours mixtes, de mobiliser davantage l'expertise des professionnels et professionnelles des ESMS, dont la nécessité et les moyens doivent être confortés, au sein des établissements scolaires… » Il aurait donc fallu travailler à une réforme, en parallèle et concomitamment, du secteur scolaire et des secteurs de soins (psychiatrie) et des établissements médico-éducatifs et médico-sociaux.

 

 

 

 

---

[1] Yves Mény et Jean-Claude Thoenig, politiques publiques, Paris, Puf, 1989

[2] à la suite des travaux du sociologue Erving Goffman qui montraient le caractère totalitaire du fonctionnement quotidien de certaines institutions hospitalières qui imposent leurs propres rythmes et circuits à des individus vingt-quatre heures sur vingt-quatre au mépris des droits individuels.

Ecole et handicap : merci Monsieur Zemmour ?

 

Que l’on ne se méprenne pas, et c’est tout le sens du point d’interrogation du titre, je pense avec force et vigueur que les propos de M. Zemmour sont indignes, innommables et émanent d’une philosophie rétrograde. Toutefois, il faudrait s’interroger sur pourquoi nous entendons ces propos comme plus indignes que ceux qui désignent les réfractaires à la vaccination comme devant perdre leur statut de citoyen...

Cependant les propos d’E. Zemmour ont eu pour effet de mettre le handicap en lumière dans le débat politique du moment. Cependant la lumière fut faible et bien vite elle s’est éteinte. Chacun est reparti vers ses occupations électorales, fier d’avoir caqueté avec le troupeau mais de volonté d’agir il n’y eut pas faute de vouloir analyser la situation de l’inclusion scolaire. Or la France est très loin d’appliquer les prescriptions qu’elle s’est imposées par les lois de 1975 dite d'orientation en faveur des personnes handicapées et de 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées. Combien d’écoles, de collèges et de lycées sont accessibles ? Combien de moyens de transport en commun sont accessibles ? Combien de trottoirs, aujourd’hui envahies par les terrasses des cafés et des restaurants, sont accessibles ? Chacun se gargarise de bonnes paroles, même pas de bonnes intentions. Je ne décrirai pas ici les situations où la loi n’est pas appliquée quand elle n’est pas tout simplement contournée voire annihilée par une nouvelle réglementation comme la loi de 2013 qui mit un coup d’arrêt à l’obligation de mise aux normes d’accessibilité voulues par la loi de 2005, que dire de la conjugalisation de l’allocation adulte handicapé.

À y regarder de près l’inclusion scolaire des élèves en situation de handicap est bien devenue une obsession, un objet hors sol dont on ne doit pas discuter ; car à part E. Zemmour qui, dans notre pays si prompt à se recommander de la philosophie des Lumières, oserait le moindre propos qui pourrait laisser à penser à une mise à distance de la notion d’inclusion. Alors il faut « inclure » et on inclut sans se préoccuper de l’organisation matérielle : on inclut à l’école mais les locaux ne sont pas accessibles, et il n’y a pas de personnel qualifié...

Depuis 1975 l’école a reçu, avec des piqures de rappel régulières, l’injonction d’abord d’intégrer puis aujourd’hui d’inclure les élèves en situation de handicap sans se préoccuper des leçons de l’histoire de la prise en charge des élèves handicapés. Cette histoire, commencée dans les années 1960, est marquée dans un premier temps par la volonté des parents et de quelques professionnels du secteur médico-éducatif de sortir ces enfants des établissements désignés comme étant des lieux d’enferment social, on a alors transformé une partie des places d’internat en places d’externat où les enfants devenus externes continuaient à être accueillis. Puis il y eut les premières expériences d’externalisation de classes d’établissements. L’Éducation nationale s’est tenue à l’écart de cette évolution jusqu’à la loi de 1975 qui prenait à son compte ce mouvement et avait prévu l’accompagnement de ce transfert vers les écoles « ordinaires » notamment en créant des services, à partir du personnel des établissements « libérés » par la fermeture des places d’internat, qui avaient pour mission d’accompagner les enfants dans leur insertion dans les écoles ordinaires et de leur apporter l’équivalent de services et de soins dont ils bénéficiaient dans les établissements.

Aujourd’hui, ces services ont vu, comme tous les établissements du ministère de la santé, leurs capacités de prise en charge considérablement diminuer et n’ont plus la capacité d’apporter une aide efficace aux enseignants qui, en plus de ne pas être formés, se retrouvent isolés dans leur classe. Parfois, l’élève bénéficie d’un accompagnement par un accompagnant d'élèves en situation de handicap (AESH) contractuel sous statut précaire et avec un ersatz de formation là où dans les établissements il y avait des enseignants spécialisés, des éducateurs spécialisés, du personnel paramédical... Qu’est-ce que les élèves en situation de handicap ont réellement gagné dans ce transfert ? Les parents qui voient la scolarité de leur enfant, dans le système actuel, remise en cause chaque année, qu’ont-ils gagné, eux qui sont quotidiennement tellement mis émotionnellement à contribution ?

 L’inclusion scolaire pour laquelle nous nous sommes battus, consiste aujourd’hui à accueillir coûte que coûte mais sans que ça coûte ces enfants dans les écoles ordinaires, peu importe la qualité du service rendu à l’enfant et à sa famille. Non, l’inclusion scolaire conduite par le ministère de l’Éducation nationale n’est pas vraiment une réussite, tout au plus est-elle une obsession maniaque comme souvent il y en a dans l’Administration, marquée par le principe de « quantité » plus que par celui de « qualité ».

L’ÉCOLE N’EST PAS UN SANCTUAIRE ou l’école expliquée aux hommes politiques (1)

L’éducation est un thème majeur de la réflexion politique depuis la Révolution comme elle l’avait été de la philosophie depuis l’Antiquité jusqu’aux Lumières. La République, en France, se constituant puis s’affirmant contre l’Église catholique transforme l’éducation en sujet de discorde mais aussi en moyen pour étayer une République encore mal assurée.

Si au début de la République, troisième de ce nom, et jusqu’à l’avènement de la V° République l’éducation pouvait être un projet de société pour la politique et les hommes politiques, depuis les années 1960 elle est devenue une antienne qui hante les candidats à des fonctions de gouvernement et donc les programmes électoraux. Elle est réduite au rang d’objet marketing dans les campagnes électorales ; c’est à qui vantera le mieux des actions éblouissantes. En 2017 un tel nous vantait les mérites de l’uniforme pour les écoliers, un autre la division par deux des effectifs des classes de CP et de CE1 (sans nous dire à quel niveau se situe l’effectif initial), un autre encore préconise que l’on mette deux enseignants par classe au collège, un autre encore nous invite à guillotiner les pédagogues ; on pourrait ainsi écrire une encyclopédie volumineuse en effectuant un récolement de toutes ces « excellentes idées ». Des propositions éparses, en forme d’action, des recettes avec peu de cohérence entre elles ne constituent pas un projet politique au sens premier de ce mot.

Ce glissement est une des conséquences de la disparition des hommes politiques qui ont été remplacés par des politiciens.

Pour le sociologue Max Weber[1] : « Le politique c’est l’ensemble des efforts que l’on fait en vue de participer au pouvoir ou d’influencer la répartition des pouvoirs soit entre États, soit entre les divers groupes d’un même État ». Le politique permet la confrontation des idées, des projets et des façons de les conduire pour ce qu’on estime être le bien de la société. C’est donc un espace de tension et de choix, c’est donc un espace de conquête du pouvoir indispensable à la conduite de toute société. Les hommes politiques étaient ceux qui donnaient du sens au politique dans toutes ses composantes en faisant vivre une idéologie (socialisme, communisme…) ou en incarnant un projet sociétal fort (gaullisme, léninisme…). Pour assurer la mise en œuvre du projet de société dont ils étaient porteurs, les hommes politiques ont été à la conquête du pouvoir qui est la condition sine qua non de la réalisation d’une relation humaine orientée vers un but.

Depuis le milieu du 20° siècle les idéologies se sont affaiblies, voire ont disparu, pour être remplacées par des référentiels technocratiques que les politiciens essaient de vendre comme réponses aux inquiétudes des foules. Les politiciens, professionnels de la politique, ne créent pas ni ne portent une idéologie ; les politiciens vendent des cataplasmes pour calmer les symptômes des maladies de la société. Ils ne sont pas porteurs d’un projet de société, ils ne font plus rêver, ils essaient juste de ne pas déplaire. Les hommes politiques jadis s’abreuvaient à la fontaine des philosophes et des sciences. La culture des politiciens se construit aujourd’hui entre les résultats des sondages et les conclusions des think thanks ; parfois ils s’imprègnent de quelques idées distillées par leurs conseillers qui ne se risquent pas à déplaire. Ainsi, l’école de Condorcet, de Rabeau Saint Etienne, de Guizot et de Jules Ferry venait des lectures qu’ils avaient faites de Aristote, Erasme, Montaigne, Coménius, Lockes, Pestalozzi, Kant, Rousseau, etc. Aujourd’hui, à l’ère de l’homo économicus où le public (je n’ose pas parler du consommateur) a remplacé le citoyen, le new-management est élevé au rang de projet éducatif et la pédagogie devrait se limiter aux neurosciences. Les recettes remplacent le projet, l’immédiateté empêche la réflexion et l’impératif de satisfaire l’électorat interdit toute véritable réforme ; le politicien ne crée pas, pas plus qu’il ne réforme, il colmate ! Aujourd’hui le projet éducatif n’est pas de construire des citoyens autonomes, il s’agit de faire que les hommes soient rentables pour l’économie (celle des financiers) et qu’ils se satisfassent de quelques plaisirs immédiats en écartant tout rapport à la philosophie, à la sociologie et à une quelconque pensée humaniste. La société n’a plus de temps à perdre, alors on gère. Et on s’étonne que les parents, ainsi que les élèves, soient devenus des consommateurs d’école.

Il est temps, pour le bien des hommes mais aussi pour les finances publiques, que l’École[2] revienne à son essence qui est d’élever l’enfant à devenir un être social et autonome. Ce n’est pas incompatible avec la réussite comme en témoignent les systèmes mis en œuvre à Singapour et en Finlande…

Le politicien comme l’homme politique reçoit mandat d’organiser la vie de la cité dont l’École est une composante primordiale. Il est de son devoir de dépasser les symptômes du mal-être de la société par rapport à une organisation qui ne répond plus aux attentes et qui devient anxiogène, il doit sinon construire du commun du moins en élaborer les conditions d’émergence ; le politicien doit situer l’élaboration de son projet pour l’École dans un triangle tracé entre les faits sociaux, les experts et les citoyens. Il faut qu’il quitte ses habits de gestionnaire (basique) pour devenir le promoteur et le metteur en scène d’un projet d’éducation qui porte l’espoir que les gens ont pour leur enfant. Un tel projet n’est pas incompatible avec la modernité dans laquelle nous vivons, mais pour cela il faut quitter le bricolage et le rafistolage pour travailler à la construction d’une œuvre maîtresse. Encore faut-il d’une part se départir de ses nostalgies, de ses idées fausses et de ses préjugés, et d’autre part savoir ce qu’est l’École et comprendre les tensions dynamiques qui l’animent.

 À suivre...

---

[1] Max Weber, le savant et le politique, ed 10-18, 1994, p125.

[2] L’École est le système institutionnel mis en place par une société pour organiser et gérer l'éducation de sa jeunesse.

La difficulté scolaire : ça n’existe pas (2)

 

1.      Survol historique de l’émergence de la « difficulté scolaire »

a- l’école obligatoire

L’école c’est une construction « anthropologique », elle s’est constituée au fil de l’histoire de l’humanité… jusqu’à constituer la forme moderne que nous connaissons. C’est le sociologue Guy VINCENT qui a forgé le concept de « forme scolaire » ; un concept qui permet d’analyser comment se constitue l’institution, comment s’organisent ses structures, comment se constituent les interrelations entre les agents, les acteurs, et comment se constituent normes et demandes. Ainsi, « Parler de forme scolaire, c’est rechercher ce qui fait l’unité d’une configuration historique particulière, apparue dans certaines formations sociales à une certaine époque et en même temps que d’autres transformations, par une démarche à la fois descriptive et compréhensive »  Ce que nous cherchons dans la forme scolaire autant d’ailleurs que dans la forme rééducative, c’est leur « principe d’engendrement, c’est-à-dire d’intelligibilité » : qu’est-ce qui me permet de comprendre « le phénomène » en prenant en compte la possibilité de penser le changement malgré les nécessaires fluctuations qu’une forme subit dans le temps et dans les lieux ; et il permet aussi de penser la confrontation des acteurs à ce cadre qu’est l’école. Ce principe d’intelligibilité a été défini pour la forme scolaire « comme le rapport à des règles impersonnelles ».

L’apparition de la forme scolaire se situe aux 16^e et 17^e siècles. Elle est « une forme inédite de relation sociale entre un maître […] et un écolier […] » qui tend à s’autonomiser par rapport aux autres relations sociales notamment à d’autres modalités d’apprentissage : le préceptorat, les régents d’école, les curés instructeurs… À partir de cette époque sous l’impulsion, notamment, de la pensée de J-B. de La Salle (fondateur de la congrégation des Frères des Écoles Chrétiennes) la relation pédagogique instaure un temps et un lieu spécifiques dont seul le maître règle l’organisation. Tous les écrits pédagogiques de l’époque rappellent les critères de bon fonctionnement de ce lieu d’instruction appelé école distinct des autres lieux de socialisation : l’école ce n’est pas la famille, ni les champs ni la rue… : en ce lieu, l’enfant apprend à lire dans des textes profanes, il les lit, les copie, obéit à des règles impersonnelles. Notons que cette scolarisation massive relève d’une mesure d’ordre public dont le fondement est davantage dans l’apprentissage de la soumission à la règle qu’à la transmission de savoirs. L’assujettissement de l’enfant devenu élève est celui qui est dû à des règles impersonnelles auxquelles le maître doit se soumettre aussi en les mettant en œuvre. L’espace et le temps social de l’école sont dédiés à l’apprentissage et l’accomplissement des règles édictées.

Le maître n’est que le répétiteur, c’est-à-dire que La relation pédagogique n’est pas entre le maître et l’élève mais entre l’élève et la règle, ce n’est pas le lycée de Socrate. Pour autant le rôle du maître, sa façon de faire, son regard sur l’enfant ne doivent pas être négligés…

La forme scolaire relaie donc le changement des conceptions dans le politique : on ne se soumet plus aux princes mais à la loi qui amènera l’école de « Jules Ferry », l’école de la République pour former des citoyens.

La forme scolaire est devenue la référence et prend toute son ampleur dans la deuxième moitié du 19^e siècle où apparaît le LIBÉRALISME qui ne se réduit pas à son aspect économique ; il est une philosophie globale et sociale où la société politique est fondée sur la liberté et où l’individualisme fait passer l’individu avant la raison d’État, les intérêts du groupe… Le libéralisme c’est aussi une philosophie de la connaissance et de la vérité découverte par la raison individuelle, c’est une affirmation du relativisme de la vérité.

Pour situer le cadre d’évolution de l’école je vous propose deux citations.

·         Alexis de Tocqueville, au 18^e siècle, définissait l’individualisme comme « un sentiment réfléchi et paisible qui dispose chaque citoyen à s’isoler de ses semblables et à se retirer avec sa famille et ses amis ; de telle sorte que, après s’être ainsi créé une petite société à son usage, il abandonne volontiers la grande société à elle-même. »

·         René Rémond « La bourgeoisie a fait la Révolution et la Révolution lui a remis le pouvoir ; elle entend le garder contre le retour de l’aristocratie et contre la montée des classes populaires. »

Alors comment « faire société », comment créer du lien ou du liant, comment gouverner et dominer ou se protéger (classes supérieures, bourgeoisie) : il faut éduquer le « peuple ». En même temps apparaît une nouvelle conception de l’enfant (l’enfant devient une personne).

Donc qu’est-ce que l’enfant versus élève ? Les hygiénistes, mais aussi beaucoup de philosophes de l’époque et quasiment tous les politiciens (représentants de la bourgeoisie) pensent que la plupart des « prolétaires » sont incapables d’élever correctement leurs enfants, en conséquence les éducateurs et l’école doivent isoler l’enfant du monde comme l’exprime l’extrait du livre « l’enfant » (1891) : « une correspondante qui estime avec raison que les enfants seraient garantis du danger de la rue s’ils allaient régulièrement à l’école, nous invite à publier l’extrait suivant de la loi de 1882 : obligation… » Le projet politique est donc de sortir le monde ouvrier du vagabondage, de l’alcoolisme, de la prostitution, de la violence ; pour ce faire il convient d’éduquer, de socialiser, de cultiver, de moraliser l’enfant, il faut le discipliner, l’élever, le contraindre au nom de sa dignité. À travers ce projet d’éducation de l’enfant il s’agit de façonner le peuple pour qu’il renonce à la révolte et accède à une dignité nouvelle. Reste à réaliser la cohérence d’un projet pédagogique avec ce projet social.

Ainsi, au 19^e ce qui est nouveau c’est l’apparition d’un troisième élément qui se glisse entre l’enfant et la famille au nom de la sécurité de la ville : appelons-le l’éducateur qui aura en charge l’enfance. Dès lors pour Michelle Perrot : « l’enfance se médicalise, se psychologise, elle devient une spécialité, un territoire où s’activent médecins, éducateurs, enseignants, juristes, qui se substituent au début du 20^e siècle, aux philanthropes et aux dames d’œuvres dans le cadre d’un « complexe » de l’enfance en gestation ».

Il faut faire société par la domination de la pauvreté, il faut contenir le peuple tout en l’intégrant dans le cadre des principes de gouvernement, l’instruction est alors vue comme facteur de libération (s’entend se libérer de la pauvreté) alors que sa privation entraîne la dépendance. L’école est donc porteuse d’un projet national légitimé par son ancrage dans des valeurs universelles : l’idéologie libérale et laïque qui charge l’école de l’éducation de l’enfant pour le protéger de sa famille, de son milieu, de la superstition, de l’environnement linguistique…. Pour former avant tout un citoyen et un « ouvrier » qui sachent lire, écrire et compter : qui soit éclairé pour échapper à l’obscurantisme religieux et « performant » à l’usine.

Apparaissent donc des normes et une demande. Les normes sont la discipline, le respect de l’autorité du maître, la soumission aux apprentissages scolaires. La demande est d’abord sociale : forger une identité nationale par déconstruction des identités locales (on sort de la guerre de 1870 perdue par la France qui doit se séparer de l’Alsace et de la Lorraine). La demande est ensuite culturelle où il s’agit d’unifier la langue (un Breton ne comprenait pas un Auvergnat). Donc la demande doit être institutionnelle où l’instituteur doit transmettre des valeurs : éthique du travail, sens de la mesure, service de la République…, et enfin pédagogique : transformer l’enfant en élève pour « l’élever » (éduquer).

On retrouve un peu ce climat du projet politique de l’école chez le philosophe Alain (Propos sur l’éducation) : « Élever un enfant – un élève- c’est toujours l’élever contre le désir, l’attrait, le plaisir, l’immédiateté. C’est discipliner le corps par l’immobilité, concentrer la pensée par des exercices répétés, vaincre l’affectivité par la régularité, la Raison ensuite. L’école ne peut y parvenir qu’en se fermant au monde extérieur. »

Dans ce contexte l’instruction est vue comme un facteur de libération et d’émancipation on assigne donc à l’école un rôle de promotion sociale ce qui donnera une importance particulière au Certificat d’Études Primaires (CEP).