Le concept de territoire est-il pertinent pour gérer le système éducatif français ?

 

Communication présentée le 7 décembre 2021 au séminaire de recherche du Centre International de Management Public, IPAG-Université de Poitiers.

  

L’usage du mot territoire rappelle la phrase du Président de la République Charles de Gaulle (1965) : « On peut sauter sur sa chaise comme un cabri et dire l’Europe, l’Europe, et ça n’aboutit à rien et ça ne signifie rien. » Ainsi, aujourd’hui face à l’avalanche d’utilisation du mot on peut dire « territoire, territoire... et ça ne change rien, et on ne sait pas très bien ce que ça signifie... ». Le mot territoire est un mot très utilisé dans les discours de concepteurs et de gestionnaires des politiques publiques : Paris et les territoires, les territoires d’exclusion, les territoires perdus de la République. La France dispose d’une Banque des territoires et d’un ministère de la Cohésion des territoires et des Relations avec les collectivités territoriales.

Les sciences sociales ne sont pas avares en matière d’utilisation du mot territoire auquel on a souvent recours pour décrire « scientifiquement » des politiques publiques ou pour leur donner de la consistance comme le montre le sociologue Michel Billé dans un article paru dans la revue de l’association CMT-France où il parlait de l’inclusion : «  inclusion sur un territoire... », «  Un territoire inclusif... », «  Conformément au projet de territoire... », «  le parcours du patient sur un territoire de santé » qu'il faut apprendre à distinguer du «  territoire de soin »...

L’Éducation nationale n’échappe pas à ce concert : Territoires Numériques Éducatifs, Territoires éducatifs ruraux, ou comme l’écrivait la revue citée plus haut : « La circonscription d’IEN pour laquelle la notion de territoire sera capitale pour les années à venir... » Pour autant une circonscription d’inspecteur est-elle un territoire ? Malgré tout, à l’Éducation nationale on persiste et on signe pour que le « territoire » soit pris en compte dans la gestion du système éducatif ; ainsi la revue Éducation et Formation (revue éditée par le ministère) propose un numéro intitulé : « Les territoires de l’éducation : des approches nouvelles, des enjeux renouvelés. », dans lequel on peut lire que « La connaissance des territoires est indispensable à la compréhension des politiques éducatives et de leurs résultats ainsi qu’à la mise en œuvre de ces politiques dans les territoires ». Dans la même veine Jean-Michel Blanquer, actuel ministre de l’Éducation nationale, dans son livre « l’École de demain » (2016) écrit parmi ses propositions de réforme du système éducatif qu’il faut « Favoriser l'expérimentation dans les territoires où les besoins sont les plus forts [...] Faire émerger des circonscriptions de l'école obligatoire, c'est à dire des circonscriptions d'IEN ou des bassins pour dépasser la coupure école/collège... »

Nous pouvons, comme Michel Cattla, nous demander si « territoire » ne serait pas un de ces mots vertueux, comme projet, réseau, développement durable, qu’on met et qu’on trouve un peu partout sans qu’on puisse d’emblée leur attribuer une définition stricte et qu’apparaisse un sens éclatant. D’ailleurs Michel Billé termine sa liste par ces mots : « sans qu’on vous explique ce qu’est un territoire » ; de la même façon le syndicat des inspecteurs questionne à propos de la distinction et des différences de fonctionnement entre les deux corps d’inspection (1^er et 2^nd degrés) : « Ces deux difficultés résultent d'une incapacité persistante à imaginer le territoire autrement que comme une entité géographique stable au sein de laquelle se répartissent des écoles et des établissements de diverses natures. Nous avons insisté à de nombreuses reprises pour réclamer que le territoire soit défini par le projet qui fédère ces structures plutôt que par la catégorie administrative de ces dernières. »

 

Finalement : qu’est-ce qui rend si difficile la conception d’une définition de « territoire », et qu’est-ce qui fait un « territoire » ?

 

Yves Jean introduit les actes du colloque « Lire les territoires[1] » par un article intitulé : « La notion de territoire : entre polysémie, analyses critiques et intérêts ». De l’analyse de cette polysémie on retire que l’appropriation du mot et de la notion de « territoire » par le langage commun, c’est à dire par les acteurs locaux, est sans doute le résultat d’un long processus social complexe qui marque au début des années 1980, amplifié depuis les années 1990, le « retour de l’acteur », le « retour du sujet » en réaction à un contexte économique et idéologique caractérisé par la mondialisation et une déterritorialisation accentuée de la production. Dans ce contexte social et économique émerge alors une « volonté individuelle d’ancrage, d’identité, d’un besoin de territoire, d’être de quelque part ». À partir de là se constitue une nouvelle forme de citoyenneté localisée qui oblige à séparer l’appartenance sociale et l’appartenance citoyenne afin de privilégier l’individu. On peut alors relever que cette reconquête par l’acteur du local, ou par le local de l’acteur, se fait sur la base d’une vision globale au niveau local qui prend en compte les interactions complexes entre l’économique, le social, le culturel et l’environnemental et qui pose la question de la tension entre l’affirmation des ancrages locaux et l’universalisme.

 

C’est dans cette tension entre des ancrages locaux et « l’universalisme » qu’il faut regarder la gestion du système éducatif dans la mesure où la notion de territoire est à la fois juridique, sociale, culturelle et sans nul doute affective.  L’affectivité liée à la notion de territoire prend corps dans le fait que le territoire c’est l’espace de référence pour savoir ce qu’on y fait, comment on s’y protège, ce que l’on va y faire, et ce qu’on deviendra. Donc dans le rapport de l’individu au territoire il y a avant tout une question d’appropriation : de l’espace, du temps, des interrelations humaines à travers des réseaux, de la relation espace/société..., marquées par des questions de mobilité (sociales mais surtout physiques quotidiennes) et par le poids de l’individualisme ou de l’atomisation de la société.

 

Ainsi le territoire (différent de la carte) est un espace identifié autour d’une construction sociale. On retrouve cette idée de construction sociale chez la sociologue Agnès van Zanten qui écrit[2] à propos de l’école des « quartiers » qu’il ne faut pas voir l’espace local comme une donnée, « Il s'agit au contraire de mettre l'accent sur cet espace comme une construction sociale dotée d'une certaine cohésion interne et d'une autonomie relative par rapport au centre mais, en même temps, structurellement articulé à celui-ci par des rapports de domination et de dépendance. » Outre l’idée de construction sociale il faut retenir la question, donc la possible tension, autour de l’“autonomie relative par rapport au centre” qui n’est pas sans rappeler la tension entre l’affirmation des ancrages locaux et l’universalisme. Cet accrochage au centre, sans doute inévitable, rappelle que le territoire est aussi un espace d'organisation politique[3], et en tant qu'il est un espace d'organisation politique de la société le territoire intéresse particulièrement la gestion du système scolaire car celui-ci est une des formes de l’action publique qui organise la vie sociale.

 

Si comme André Micoud nous pensons le territoire comme étant le résultat de la construction sociale, politique et pour finir institutionnelle, par laquelle un pouvoir s'autorise et s'insinue pour la résolution d'un problème, l'École ne peut pas faire l’économie de la réflexion et de la gestion des territoires, notamment si elle est une réponse à une demande sociale. L’hypothèse, dans le contexte actuel, est donc que la gestion de l'action publique devrait reposer sur une différenciation des territoires et des populations au-delà du processus de décentralisation/déconcentration, et poser la question de la tension entre l’affirmation des ancrages locaux et l’universalisme ; notamment pour l’École qui, plus que tout autre territoire, est au cœur de cette tension car elle est la création d'un espace de référence pour savoir ce qu'on y fait, comment on s'y protège, ce que l'on va y faire, ce que l'on deviendra. Or il apparaît que ces questions : l’ancrage local des acteurs et la relation local-centre, ne sont apparemment jamais posées en amont de la construction des découpages administratifs ni des projets de politiques publiques. Notamment on ne prend pas en compte les mobilités, les conditions et le fonctionnement des interrelations humaines... La gestion du système éducatif doit s'intéresser à la territorialisation comme étant la façon dont les usagers s'approprient les espaces et en font un territoire c'est à dire un lieu de réponse à leur demande et de traitement de leurs problèmes, sans négliger une réflexion sur les modes de production et de défense de ce territoire.

Dire cela c’est dire que le concept de territoire est pertinent pour gérer le système éducatif à quelques conditions : revoir la décentralisation et la déconcentration, poser (et résoudre) la question de l’autonomie des structures locales, simplifier l’intervention du « centre » qui d’organisateur doit devenir plus animateur et sans doute réduire voire supprimer des structures « locales » : rectorat, DASEN... qui loin d’être des acteurs qui impulsent ne sont que des courroies de transmission entre le centre et le local (histoire des poupées russes pour le projet d’établissement) renforçant ainsi le pouvoir du centre et figeant la tension entre l’affirmation des ancrages locaux et l’universalisme.

 

Jean-Jacques LATOUILLE[4]

Inspecteur de l’Éducation nationale honoraire

Ancien conseiller du ministre de l’Éducation nationale du Gabon

Membre de l’Ordre Mondial des Experts Internationaux

 

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[1] Yves Jean et Christian Calenge (dir.), Lire les territoires, Presses universitaires François-Rabelais Tours, 2002 ; Publication sur Open Edition Books, 2013.

[2] Van Zanten A., L’école de la périphérie, PUF, Paris, 2001.

[3] Ce qui a trait à la vie collective dans un groupe d'hommes organisé.

[4] Latouille J.J., "Place du concept de territoire dans la formation des cadres intermédiaires" dans territoires éducatifs et gouvernance, SCEREN et Presses Universitaires Blaise Pascal, Clermont-Ferrand, 2003.

« L’école inclusive » : Évolution des concepts et des politiques de l’adaptation et de l’intégration scolaires

 Texte d'une conférence que j'ai donnée à Caen le 2 octobre 2006 à propos de L'Évolution des concepts et des politiques de l’adaptation et de l’intégration scolaires .

 

A)    un peu d’histoire pour comprendre l’évolution

 

En 1975 Philip WOOD, médecin rhumatologue et épidémiologiste, tente d’élever le concept de handicap pour l’émanciper des définitions courantes de l’époque. Plus exactement il voulait que « handicap » passe du statut de notion à celui de concept, ce faisant il espérait que le handicap se détache de l’idée du désespoir lié aux troubles engendrés par une santé défaillante. Sans doute, dit l’histoire, était-il marqué par cette phrase de William Shakespeare dans Hamlet : « l’homme que le hasard ou la nature a marqué, pourquoi faut-il que toutes nos autres vertus en soient obscurcies dans le regard de l’autre ? ». Dès lors, la personne handicapée est-elle égale à moi ? Puis-je réparer ou compenser ses défaillances ? Mais, comme l’indique Elisabeth Zucman[1], la saisie du handicap, notamment à travers un concept scientifique, s’accompagne d’une « simplification réductrice de la personne ». C’est dans ce champ réflexif que s’opposent les dénominations « personne handicapée » et « personne en situation de handicap ». Cela est bien marqué dans la classification internationale du handicap de l’Organisation Internationale de la Santé où, finalement, les conséquences des maladies et des accidents sont mises en forme pour constituer des catégories de handicaps. La France a repris à son compte cette démarche avec l’arrêté du 4 mai 1988 (ministère de la santé) créant « une nomenclature des handicaps » et pour l’éducation nationale l’arrêté du 9 janvier 1989 instituant « une nomenclature des déficiences, incapacités et désavantages ».

 

Le concept de handicap naît donc de la proximité, ou comme dirait Husserl, de la conscience qu’on a de l’autre à la fois comme autre et comme « un soi » identique sinon égal. Il faut alors briser l’appartenance à des catégories différentes d’humains ; mais ce qui est différent de nous est-il nous ? Nous devons passer de la perception que nous avons de l’autre à la conscience que nous pouvons en avoir ; faire de l’alter un alter ego. Cet être qui est face à moi est autre et « même », où j’entends « même » comme plus unificateur que « semblable ». C’est donc le statut de l’altérité qui est mis en jeu dans la situation de handicap. Dans les temps les plus anciens, disons jusqu’au 16^e siècle, les échanges étaient rompus : les disgraciés étaient rejetés hors de l’humain. Pour autant ils appartenaient à l’humanité et la société les tolérait parce qu’une distance de droit s’instaurait naturellement. Il était admis que par nature tous les hommes n’étaient pas égaux, ce qui n’empêchait pas le vivre ensemble voire avec une proximité difficilement admissible de nos jours. C’est l’exemple de la marquise qui pouvait se baigner nue devant son valet ; l’écart naturel de droits faisait que l’une et l’autre n’étaient que des alter et ne pouvaient pas être des alter ego. Pour appartenir à la même humanité, encore qu’il faudrait discuter la proposition plus en profondeur, ils étaient membres de catégories remarquablement étrangères, tellement étrangères qu’elles ne pouvaient même pas se voir, moins encore se rencontrer. Ainsi, l’infirme n’était-il qu’infirme et donc réputé « irrécupérable ».

 

Le 18^e siècle voit naître un nouveau paradigme, celui de l’égalité entre les hommes, entre tous les hommes, face au droit. C’est la période de l’individualisme démocratique de Jean-Jacques Rousseau : le contrat social fait de la loi l’expression de la volonté générale, donc la ruine de la transcendance. La notion de différence par nature disparaît. Là n’est pas une moindre chose pour les infirmes : eux chez qui l’essentiel de ce qui fonde l’humain, la capacité de relation avec autrui apparaît comme absente ou affectée. Désormais cette capacité est considérée comme virtuellement conservée au seul fait qu’ils sont envisagés comme « humains » à part entière. Dès lors, s’ils sont humains et qu’il existe une possibilité de relation, l’inclusion dans la société des hommes devient possible. En même temps les pédagogues appellent à prendre en compte la spécificité de l’enfance et à voir dans l’activité des sujets le moteur de toute éducation. Les individus sont donc autonomes et capables d’initiative. De là naîtra le principe d’éducabilité mis en évidence par Victor Voisin en 1835 dans son projet d’établissement orthophrénique. Pour autant, si les infirmes, disgraciés, autres débiles et fous rejoignaient l’humanité et qu’on leur reconnaissait à la fois le droit et la capacité à apprendre, ils n’en étaient pas moins marginalisés dans des institutions spécifiques. Par exemple et en raccourci, Alfred Binet pouvait à la fois dire : « le développement optimal des aptitudes est d’abord l’aptitude à apprendre » et proposer la création des classes de perfectionnement. Mais était-ce si antagonique qu’il y paraît ?

 

Désormais, l’altérité ne peut plus se comprendre ailleurs qu’à l’intérieur de l’ordre humain. L’hétérogénéité de la société qui en découle doit pouvoir être réductible en droit, ce qui oblige à des définitions pour mobiliser les types d’aides adaptées. Il faut donc définir le handicap, mais définir le handicap oblige à des ruptures et à des réductions. Jadis, il y avait une confusion de la maladie et de la déficience prise dans une acception très large. Au début du 19^e siècle, avec la naissance de la psychiatrie et l’abandon de « l’aliénisme », le dément devient curable. Il n’est plus un aliéné, c’est-à-dire celui qui a perdu son humanité, mais il devient un malade mental. Il va alors se produire une désarticulation entre maladie et handicap qui sont considérés comme étant de natures différentes et hiérarchisables. Gladys Swain rappelle dans un article paru en 1982 qu’on considérait que la folie est un trouble acquis donc réversible, mais que l’idiotie n’est pas une maladie mais un état. On devient malade[2], on naît idiot. En ça elle reprend des définitions comme celle du psychiatre Esquirol qui déclarait que « l’idiotie n’est pas une maladie, c’est un état, on ne conçoit pas la possibilité de changer cet état », ou celle du célébrissime dictionnaire de Monsieur Émile Littré dans lequel on peut lire que la maladie est un fait qui s’opère alors que l’infirmité est un fait accompli.

 

Avant d’aller plus loin, rappelons-nous que le mot handicap est apparu vers 1927 pour désigner la charge qu’on ajoutait au meilleur cheval afin de le mettre à égalité de ses congénères en course. Pour reprendre l’expression de Bernard Charlot, on désavantageait le cheval avantagé. Au-delà de la boutade, B. Charlot marque, concernant les hommes, qu’il s’agit avant tout de reconnaître le désavantage d’une personne en position de faiblesse. Comme pour le cheval il faudra compenser le désavantage mais pas en pénalisant le plus avantagé. Hors de question de pénaliser les « bien portant », donc il faut compenser le désavantage. Le risque est alors de se fixer plus sur la chose compensatoire que sur l’individu, car c’est bien, dans l’exemple des courses de chevaux, le poids supplémentaire imposé qui est le handicap. Il y a donc un travail à faire pour passer de la chose compensatoire à ce qui doit être compensé et au-delà prendre en compte la personne. C’est-à-dire qu’on va regarder la personne en difficulté et on va s’intéresser à ce qui lui fait défaut. C’est ce manque qui va constituer le handicap. Henri Jacques Sticker professe que cette évolution, ayant entraîné une ouverture des opinions, a permis d’envisager le passage du manque à la personne elle-même et devrait conduire à ce qu’on ne parle plus que « de personne en situation de handicap ».

 

Cette évolution sémantique se voit dans celle de la législation où, pour la première fois en 1957, apparaît le mot handicap dans la loi du 23 novembre 1957 organisant le reclassement des travailleurs handicapés. Le mot se substitue à mutilé et à invalide. En 1967 le rapport Bloch-Lainé étudie le problème général de l’inadaptation des personnes handicapées. La notion d’inadaptation apparaît et en même temps elle semble recouvrir celle de handicap. En 1969, René Lenoir publie son livre « les exclus[3] » dont la quatrième de couverture est ainsi libellée : « deux millions de handicapés physiques et mentaux, plusieurs millions de personnes âgées invalides, trois à quatre millions d’inadaptés sociaux. Soigner, guérir mais surtout prévenir. » Évolution des regards, évolution des mots, évolution des façons d’être… un long cheminement qui conduira à la loi de juin 1975 dite loi d’orientation en faveur des personnes handicapées, suivie de celle de juillet 1975 relative aux institutions sanitaires et sociales. Mais là, alors qu’on s’attendait à ce qu’il le fût, le handicap n’est pas défini. On considère que handicap s’applique aux personnes porteuses de déficience et c’est aux commissions[4] d’identifier et de « reconnaître » les personnes handicapées comme si elles décernaient un label. Simone Veil, ministre de la santé, expliqua au Sénat les raisons du refus de définir par la loi le handicap : « la raison fondamentale de cette option est que la notion de handicap doit rester, si l’on veut précisément éviter des exclusions dans l’avenir, très évolutive, et s’adapter aux situations qui pourraient se présenter ultérieurement. ». Ainsi la notion de handicap, plus peut-être que le concept pour les scientifiques, demeure assez floue et la personne handicapée demeure l’objet de représentations disparates. En définitive, sans doute en raison de la clarté du concept, c’est le modèle biomédical qui l’emporte où le handicap est conféré à invalidité et infirmité. C’est ce que Wood rapporte, à la même époque, à déficience et incapacité. Toutefois, parce que la loi impose une révision périodique des dossiers des personnes handicapées, le handicap est considéré ipso facto comme évolutif. Les aides apportées favoriseront l’évolutivité dans le sens d’une amélioration des conditions de vie. En conséquence le handicap apparaît comme indépendant de l’être tout en appartenant à la personne. Le sujet reconquiert son autonomie ce qui permettra son intégration pleine et entière à la société.

 

 

B)    un regard sur « l’international »

 

Ce regard sur l’international n’est pas une étude de systèmes comparés. Il veut plus simplement apporter quelques points de repère pour tenter de comprendre l’évolution des mentalités. Ainsi nous parcourons quelques textes français qui ont eu une portée internationale et quelques textes d’instances internationales (ONU et « Europe »).

 

Tout d’abord il faut se souvenir de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen du 26 août 1789 dans la mesure où elle porte en germe l’idée d’un droit international puisqu’elle s’est vue conférer une portée universelle. En France c’est un texte à validité juridique supérieure, de niveau constitutionnel. Il faut en retenir essentiellement deux articles :

• art 1^er : les hommes naissent et demeurent libres et égaux en droit.
• art 4 : la liberté consiste à pouvoir faire tout ce qui ne nuit pas à autrui.

 

La Déclaration des droits de l’homme et du citoyen du 24 juin 1793 qui n’a pas de validité juridique, était plus radicale que la précédente dans la mesure où pour ses auteurs l’égalité et la liberté qui ne seraient rien sans la solidarité. C’est ce qu’expriment les articles suivant :

• art 21 - droit à l’assistance :
• les secours publics sont une dette sacrée,
• le droit au travail : la société doit la subsistance aux citoyens malheureux, soit en leur procurant du travail, soit en assurant les moyens d’exister à ceux qui sont hors d’état de travailler.
• art 22 - le droit à l’enseignement :
• l’instruction est un besoin de tous. La société doit favoriser de tout son pouvoir les progrès de la raison publique et mettre l’instruction à la portée de tous les citoyens.

 

Parmi la multitude des textes je retiens la Déclaration de la Société Des Nation faite à Genève le 26 septembre 1926, parce qu’elle est la première déclaration des droits de l’enfant. Cependant elle est très minimaliste puisque le droit à l’éducation n’y est pas évoqué. Mais c’est l’acte fondateur d’un droit international spécifique à l’enfant.

 

La Déclaration universelle des droits de l’homme de l’ONU du 10 décembre 1948 pose les principes d’un droit international et elle fait force de loi en France.

 

Pour mémoire il faut citer la Déclaration des droits de l’enfant du 20 novembre 1956 mais elle n’a pas été ratifiée par tous les pays et elle ne fait pas force de loi en France. En outre elle est dépassée par la convention sur les droits de l’enfant de 1989 qui, elle, a force de loi en France à l’exception des remarques faites par ce pays.

 

Plus marquante pour notre sujet, il faut citer la Déclaration des droits du déficient mental de l’ONU du 20 décembre 1971 ; mais ce n’est qu’une déclaration et pas une convention donc elle ne s’impose pas. Quatre ans plus tard, 9 décembre 1975 l’ONU posa dans une déclaration le principe de la reconnaissance des droits des personnes handicapées. C’est une déclaration donc elle ne s’impose pas. Toutefois il faut retenir qu’elle se substitue à celle de 1971 en l’élargissant au-delà du handicap mental. Ces deux déclarations sont les prémisses du Programme mondial d’action concernant les personnes handicapées de 1982. Il s’agit cependant plus d’une déclaration forte que d’un véritable programme. Toutefois retenons qu’il y est écrit que « le handicap est donc fonction des rapports des personnes handicapées avec leur environnement. Il surgit lorsque ces personnes rencontrent des obstacles culturels, matériels ou sociaux qui les empêchent d’accéder aux divers systèmes de la société qui sont à la portée de leurs concitoyens. Le handicap réside donc dans la perte ou la limitation des possibilités de participer sur un pied d’égalité avec les autres individus à la vie de la communauté. », et que « Pour que soit atteint l’objectif « pleine participation et égalité », il ne suffit pas de prendre des mesures de réadaptation en faveur des personnes handicapées.  […] Les services supplémentaires éventuellement nécessaires aux personnes handicapées devraient, dans toute la mesure du possible, être intégrés à l’ensemble des services assurés au plan national.  […] Le principe de l’égalité des droits des personnes handicapées et des personnes non-handicapées implique que les besoins de chaque individu sont d’égale importance, que ces besoins doivent être pris en considération dans la planification de nos sociétés et que toutes les ressources doivent être mises en œuvre pour assurer à tous les individus une participation égale. ». Ainsi, le texte introduisit la notion « d’égalisation des chances dans l’enseignement en remarquant que dans l’ensemble les enfants handicapés avaient peu d’accès à l’enseignement notamment parce que le personnel d’éducation se rend mal compte des possibilités des personnes handicapées et que ce processus est augmenté du fait d’un manque de lois spécifiques qui traiteraient des besoins particuliers des personnes handicapées.

 

La Déclaration de Jomtien sur l’éducation pour tous en 1990 (UNESCO) prend en compte le cas des élèves handicapés. Elle précède la création des RUEC : règles universelles pour l’égalisation des chances des personnes handicapées de la Déclaration de 1993 que l’Italie et la Suède souhaitaient qu’elle fût une convention internationale fondant ainsi du droit.

 

La Déclaration de Salamanque en 1994 sur les principes, les politiques et les pratiques en matière d’éducation et de besoins éducatifs spéciaux possède un chapitre relatif aux « cadres d’action pour l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux ». Les RUEC qui en même temps que leur naissance dans la déclaration de 1993, étaient accompagnés par une résolution pour la mise en œuvre d’un programme, sont ainsi réactivés.

 

Enfin, 2006 voit l’adoption, à l’ONU, d’un traité international relatif à la protection des droits des personnes handicapées dont le secrétaire général, Kofi Annan, dit : « ce texte, premier instrument juridiquement contraignant du 21^e siècle ayant trait aux droits de l’homme, marque un tournant important dans la façon dont sera appréhendé le handicap dans tous les aspects de la vie quotidienne et dans la manière de subvenir aux besoins particuliers de quelque 650 millions de personnes handicapées vivant dans le monde. »

 

 

En Europe, nous pourrions écrire une histoire qui suivra à peu près la même chronologie, depuis la convention européenne des droits de l’homme du 4 novembre 1950. Puis ce fut la charte de Luxembourg de 1996, puis la Résolution du conseil et des représentants des gouvernements des États membres du 20 décembre 1996 concernant l’égalité des chances pour les personnes handicapées. Ces textes possèdent peu ou prou les mêmes contenus et intentions que ceux de l’ONU. La déclaration de Madrid en mars 2002 pour préparer l’année européenne des personnes handicapées de 2003 va peut-être plus loin et serait plus proche du trait onusien de 2006. Elle est une déclaration de consensus du forum européen des personnes handicapées, du conseil de l’Europe, de la présidence espagnole de l’union européenne qui a été signée par 600 participants de 34 pays réunis à l’occasion du congrès européen des personnes handicapées. Il faut y relever deux points principaux :

• Non-discrimination plus action positive font l’inclusion sociale
• Abandon de la lecture par « les inaptitudes » au profit d’une lecture par « les aptitudes »

 

Cette même année, pour la première fois en France un président de la République fait « du handicap » un des trois chantiers prioritaires pour la nation.

 

Après la déclaration de Madrid une résolution du conseil de l’Europe du 5 mai 2003 pose le principe de l’égalité des chances pour les élèves et étudiants handicapés dans le domaine de l’enseignement et de la formation ; mais ce n’est qu’une déclaration de principe non contraignante. Cependant un courant est en marche comme en témoigne la résolution du parlement européen sur le handicap et le développement (19 janvier 2006).

 

 

En guise de conclusion je vous propose la déclaration de Mohammed El Khadiri président de l’amicale marocaine des handicapés et 1^er président du comité national pour la promotion et la protection des droits des personnes en situation de handicap parue dans le journal marocain Al Bayane le 8/9/2006 : « la convention sous l’impulsion d’ailleurs de plusieurs pays en développement a adopté l’approche de développement inclusif basé sur les droits.

Le développement inclusif se base en principe sur l’action prônée par l’approche des chemins jumeaux qui comprend des initiatives spécifiques pour les personnes handicapées et en même temps considère le handicap comme une question transversale dans tout secteur et action de développement. En, effet, l’approche de développement inclusif permet aux personnes handicapées non seulement de bénéficier, au même titre que tous, des programmes de développement à mettre en place, mais aussi de participer à tout le processus, de la conception à l’évaluation en passant par la mise en œuvre et le suivi. […]

Le développement inclusif, basé sur les droits, affirme désormais que le support dans toutes les actions n’est pas une question d’humanité ou de charité, mais un droit humain fondamental que n’importe quelle personne peut revendiquer. Le cœur de cette approche est la pleine jouissance des droits de l’homme, le droit à une égalité des chances et à la participation dans la société. »

 

La France, bien qu’on l’ait peu vu, s’est complètement inscrite dans cette histoire avec plus ou moins d’ardeur, plus ou moins de retard ou d’anticipation. Pour comprendre l’évolution sociétale et appréhender un changement de paradigme il faut que nous nous essayions à un aperçu de l’évolution récente des concepts et des mots.

 

 

C)    évolution des concepts et des mots :

 

a.       handicapé ou en situation de handicap

On peut remarquer une certaine confusion sur un mot qui se banalise. Par exemple, dans le journal Libération en 1989 on lit « la France rame toujours pour remonter son handicap chômage ». Mais cette banalisation contribue à diminuer la connotation stigmatisante. Dans les pays anglo-saxon le mot handicap est considéré comme dévalorisant et socialement « incorrect » mais on l’a remplacé par disability ; disability avec préfixe « dis » contrairement à « in » montre qu’il s’agit d’un état de déséquilibre qui peut être corrigé. La notion de « situation de handicap » rejoint disability. Peut-être, comme le souhaitais la déclaration de Madrid, vaudrait-il mieux faire progresser la notion d’aptitudes, avec ou sans compensation, que celle d’inaptitude et de désavantage ; à l’image du vocabulaire polonais o* niepe/nosprawny désigne ceux qui ne sont pas totalement aptes, ou encore comme le souhaitent certains milieux italiens qui voudraient changer le mot « disabile » par celui de « altrabile ».

 

b.       de l’intégration à l’inclusion

L’intégration d’une personne, notamment d’un élève, handicapée relève de l’espace charitable parce que dans ce cas rien n’oblige à reconnaître la similitude. C’est sur ce principe que ce fonde la notion d’inadaptation apparue au début du 20^ème siècle, notamment pour l’école avec l’émergence de la notion d’anormaux d’école. D’évidence on voit alors poindre des effets de stigmatisation et de discrimination dans la stratégie d’identification de la personne handicapée par le pouvoir administratif et ses représentants. Il apparaît clairement, notamment pour des auteurs québécois, que la définition du handicap et la désignation de la personne handicapée répondaient surtout et avant tout au besoin de différencier des autres citoyens « les ayants droit ou bénéficiaires » des dispositions d’aides sociales. L’intégration décrit donc des processus permettant à un individu d’accéder à une action sociale (l’école par exemple). Mais qu’en est-il de l’appartenance de l’individu au groupe ?

 

La notion d’inclusion dans son opposition à l’exclusion apporte une réponse qui est bien relevée dans la déclaration de Madrid. C’est une notion plus précise et circonstancielle qui met en avant la volonté de tenir compte des différents facteurs qui interviennent à la fois dans ce qui peut exclure mais aussi dans ce qui peut rapprocher. Du coup il y a une mise à l’écart de la notion de normalité et donc, pour ce qui concerne l’école, un refus qu’existent des voies parallèles pour éduquer. On doit donc proposer dans l’école de tous des réponses aux besoins particuliers. La notion d’éducabilité prend ici, dans cette démarche, toute son importance.

 

c.       la notion de besoins particuliers

S’il y a des manques, ce qui est constitutif de la situation de handicap, il y a donc des besoins particuliers pour accéder à l’égalité de droit. Cette notion de besoin particulier tend à adoucir la stigmatisation des individus, mais elle est trop générale car qui n’a pas de besoin y compris particuliers face à telle ou telle situation ?

 

La notion de besoins éducatifs particuliers est apparue dans les pays anglo-saxon dans les années 1970 est s’inscrivait dans le débat autour du concept suédois de normalisation. On la trouve clairement définie dans le rapport Warnock (Angleterre, 1978) qui dénonçait les conséquences négatives d’un étiquetage et exprimait la nécessité d’une démédicalisation du handicap. Il indiquait qu’une définition très situationnelle présente l’avantage d’ouvrir la voie à une stratégie d’action en répondant aux besoins particuliers de la personne en situation de handicap.

 

L’adoption de cette terminologie n’est pas un simple changement de terminologie car le concept s’ancre dans un véritable projet de société dans la mesure où le prendre en compte dans toute sa dimension suppose de faire partager par l’ensemble des acteurs, non seulement de l’institution scolaire mais aussi par ses différents partenaires, une nouvelle compréhension de la mission démocratique de l’école. Une école qui doit être pour tous, qui doit d’abord accueillir chercher à comprendre. . Ensuite elle doit évaluer pour connaître et comprendre l’enfant avec ses acquis et ses besoins pour construire un projet individualisé ce qui permet de créer une dynamique de progrès. Alors il devient indispensable de travailler avec des partenaires.

 

d.      la place de l’usager

Depuis les années 1970, par la reconnaissance du poids du « local » et le « retour de l’acteur » on passe d’une administration prescriptive à une administration de service où on constate une réévaluation de la place de l’usager dans la mise en œuvre des politiques publiques. Plus qu’une restauration du civisme, il faut y voir surtout un moyen pour retrouver une adéquation entre l’action publique et la demande sociale.

 

Parmi les exemples il faut citer, pèle mêle, le décret récent sur la place des parents à l’école, la notion de co-éducation, le « grand débat sur l’école » mais, plus important pour notre sujet, la place et le rôle des usagers dans la MDPH : directe avec les représentants des associations de personnes handicapées et indirecte à travers les élus locaux notamment la présidence de droit attribuée au président du conseil général.

 

e.       la compensation

Elle est le corollaire de l’inclusion marquant que c’est au collectif d’apporter ce qui manque à l’individu pour permettre l’égalité des droits. Que faut-il que la société dans son ensemble, à travers des actions individuelles ou collectives, apporte pour que la personne en situation de handicap puisse être autonome, et il ne s’agit de dire « le plus autonome possible », la loi parle bien d’autonomie même si celle-ci peut avoir des limites.

 

C’est sur le principe universel de non-discrimination que se fonde celui de compensation. Le principe de non-discrimination oblige la collectivité à garantir les conditions de l’égalité des droits et des chances.

 

L’article 11 de la loi du 11 février 1975 est claire : « la personne handicapée a droit à la compensation des conséquences de son handicap quels que soient l’origine de sa déficience, son âge et son mode de vie. […] Les besoins de compensation sont inscrits dans un plan élaboré en considération des besoins et des aspirations de la personne handicapées tels qu’ils sont exprimés dans son projet de vie ».

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[1] Zucman E., l’évolution de la notion de handicap, Education et Pédagogie, CIEP 9, 1991

[2] ne dit-on pas encore qu’on tombe malade. Dit-on la même chose du handicap ?

[3] Lenoir R., les exclus, Seuil, Paris, collection Points, 1974

[4] CDES et COTOREP

L’ÉCOLE N’EST PAS UN SANCTUAIRE ou l’école expliquée aux hommes politiques (1)

L’éducation est un thème majeur de la réflexion politique depuis la Révolution comme elle l’avait été de la philosophie depuis l’Antiquité jusqu’aux Lumières. La République, en France, se constituant puis s’affirmant contre l’Église catholique transforme l’éducation en sujet de discorde mais aussi en moyen pour étayer une République encore mal assurée.

Si au début de la République, troisième de ce nom, et jusqu’à l’avènement de la V° République l’éducation pouvait être un projet de société pour la politique et les hommes politiques, depuis les années 1960 elle est devenue une antienne qui hante les candidats à des fonctions de gouvernement et donc les programmes électoraux. Elle est réduite au rang d’objet marketing dans les campagnes électorales ; c’est à qui vantera le mieux des actions éblouissantes. En 2017 un tel nous vantait les mérites de l’uniforme pour les écoliers, un autre la division par deux des effectifs des classes de CP et de CE1 (sans nous dire à quel niveau se situe l’effectif initial), un autre encore préconise que l’on mette deux enseignants par classe au collège, un autre encore nous invite à guillotiner les pédagogues ; on pourrait ainsi écrire une encyclopédie volumineuse en effectuant un récolement de toutes ces « excellentes idées ». Des propositions éparses, en forme d’action, des recettes avec peu de cohérence entre elles ne constituent pas un projet politique au sens premier de ce mot.

Ce glissement est une des conséquences de la disparition des hommes politiques qui ont été remplacés par des politiciens.

Pour le sociologue Max Weber[1] : « Le politique c’est l’ensemble des efforts que l’on fait en vue de participer au pouvoir ou d’influencer la répartition des pouvoirs soit entre États, soit entre les divers groupes d’un même État ». Le politique permet la confrontation des idées, des projets et des façons de les conduire pour ce qu’on estime être le bien de la société. C’est donc un espace de tension et de choix, c’est donc un espace de conquête du pouvoir indispensable à la conduite de toute société. Les hommes politiques étaient ceux qui donnaient du sens au politique dans toutes ses composantes en faisant vivre une idéologie (socialisme, communisme…) ou en incarnant un projet sociétal fort (gaullisme, léninisme…). Pour assurer la mise en œuvre du projet de société dont ils étaient porteurs, les hommes politiques ont été à la conquête du pouvoir qui est la condition sine qua non de la réalisation d’une relation humaine orientée vers un but.

Depuis le milieu du 20° siècle les idéologies se sont affaiblies, voire ont disparu, pour être remplacées par des référentiels technocratiques que les politiciens essaient de vendre comme réponses aux inquiétudes des foules. Les politiciens, professionnels de la politique, ne créent pas ni ne portent une idéologie ; les politiciens vendent des cataplasmes pour calmer les symptômes des maladies de la société. Ils ne sont pas porteurs d’un projet de société, ils ne font plus rêver, ils essaient juste de ne pas déplaire. Les hommes politiques jadis s’abreuvaient à la fontaine des philosophes et des sciences. La culture des politiciens se construit aujourd’hui entre les résultats des sondages et les conclusions des think thanks ; parfois ils s’imprègnent de quelques idées distillées par leurs conseillers qui ne se risquent pas à déplaire. Ainsi, l’école de Condorcet, de Rabeau Saint Etienne, de Guizot et de Jules Ferry venait des lectures qu’ils avaient faites de Aristote, Erasme, Montaigne, Coménius, Lockes, Pestalozzi, Kant, Rousseau, etc. Aujourd’hui, à l’ère de l’homo économicus où le public (je n’ose pas parler du consommateur) a remplacé le citoyen, le new-management est élevé au rang de projet éducatif et la pédagogie devrait se limiter aux neurosciences. Les recettes remplacent le projet, l’immédiateté empêche la réflexion et l’impératif de satisfaire l’électorat interdit toute véritable réforme ; le politicien ne crée pas, pas plus qu’il ne réforme, il colmate ! Aujourd’hui le projet éducatif n’est pas de construire des citoyens autonomes, il s’agit de faire que les hommes soient rentables pour l’économie (celle des financiers) et qu’ils se satisfassent de quelques plaisirs immédiats en écartant tout rapport à la philosophie, à la sociologie et à une quelconque pensée humaniste. La société n’a plus de temps à perdre, alors on gère. Et on s’étonne que les parents, ainsi que les élèves, soient devenus des consommateurs d’école.

Il est temps, pour le bien des hommes mais aussi pour les finances publiques, que l’École[2] revienne à son essence qui est d’élever l’enfant à devenir un être social et autonome. Ce n’est pas incompatible avec la réussite comme en témoignent les systèmes mis en œuvre à Singapour et en Finlande…

Le politicien comme l’homme politique reçoit mandat d’organiser la vie de la cité dont l’École est une composante primordiale. Il est de son devoir de dépasser les symptômes du mal-être de la société par rapport à une organisation qui ne répond plus aux attentes et qui devient anxiogène, il doit sinon construire du commun du moins en élaborer les conditions d’émergence ; le politicien doit situer l’élaboration de son projet pour l’École dans un triangle tracé entre les faits sociaux, les experts et les citoyens. Il faut qu’il quitte ses habits de gestionnaire (basique) pour devenir le promoteur et le metteur en scène d’un projet d’éducation qui porte l’espoir que les gens ont pour leur enfant. Un tel projet n’est pas incompatible avec la modernité dans laquelle nous vivons, mais pour cela il faut quitter le bricolage et le rafistolage pour travailler à la construction d’une œuvre maîtresse. Encore faut-il d’une part se départir de ses nostalgies, de ses idées fausses et de ses préjugés, et d’autre part savoir ce qu’est l’École et comprendre les tensions dynamiques qui l’animent.

 À suivre...

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[1] Max Weber, le savant et le politique, ed 10-18, 1994, p125.

[2] L’École est le système institutionnel mis en place par une société pour organiser et gérer l'éducation de sa jeunesse.

La difficulté scolaire : ça n'existe pas (6)

 

IV)                   La réduction, la rééducation, l’orthopédagogie

 

« De fait la notion d’élèves à besoins particuliers, souvent saluée comme un changement majeur de politique vers “ l’école inclusive^[1] ”, implique par définition le report sur les élèves de leurs difficultés. L’école se dédouane d’avoir à leur prodiguer les mêmes apports éducatifs puisque leurs besoins sont “particuliers”. Les enseignants cherchent en dehors de l’école ce qui fait la particularité de l’élève et il la trouve presque toujours dans la famille. »

 

L’enfant est considéré comme différent, inadapté, voire anormal et on pousse les parents à admettre que leur enfant relève bien « du champ du handicap » ou du « champ de la santé ». L’école peut l’accueillir mais ses besoins spécifiques doivent être pris en charge en dehors de l’école. C’est dans cette histoire et ce contexte social que l’orthophonie se trouve prise.

 

Dans ce contexte l'orthophonie tire sa légitimité de son inscription médicale ; depuis le début elle est conçue comme une profession paramédicale tout en étant marquée par des savoirs et des pratiques extramédicaux. C’est une profession née à l’hôpital où, en 1926, Suzanne Borel-Maisonny collaborait avec le docteur Veau sur la rééducation des divisions palatines.

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Par rapport à l’école, à mon sens, l’orthophonie doit bien poser, grâce à sa légitimité, la distinction entre thérapie et pédagogie. Elle n’est pas un soutien pédagogique comme le dit une orthophoniste^[2] : « Je pense que si on est orthophoniste justement on n’est pas institutrice, et qu’on ne sait pas être institutrice, on ne nous a pas formé pour être institutrice. On nous informait pour être des thérapeutes du langage, donc on ne fait pas du tout le même travail, et je crois qu’il est important de le dire ici. Nous ne sommes pas un soutien pédagogique ou une nette pédagogique. Nous ne sommes pas l’école. Nous sommes des rééducateurs du langage. Des spécialistes du langage. »

 

L’orthophoniste est liée par le secret « médical » qui l’empêche de dévoiler à des tiers la maladie de l’enfant et le processus thérapeutique mis en place ; pour autant elle peut apporter aux enseignants des éléments sur les potentialités de l’enfants sur lesquelles la pédagogie s’appuiera. Mais bien qu’elle soit dépendante de l'école dans la mesure où c’est cette dernière qui fixe les normes d’acquisition du langage écrit sur lesquels sont basés les bilans et que d’autre part l’école peut lui adresser des élèves en difficultés, l’orthophoniste doit se mettre à distance du jugement scolaire en menant ses propres activités d’évaluation et en contrôlant ses relations. L'orthophoniste n’est pas un praticien de l’échec scolaire même si son action thérapeutique peut amener sa résolution en réduisant les difficultés de l’enfant.

 

 

Conclusion

 

A titre de conclusion je ne ferai que livrer un extrait de l’article de Jean Guillaumin relatif à la relation maître élève, un extrait donné plus pour faire réfléchir que pour conclure une question dont vous aurez compris qu’elle est extrêmement complexe.

 

« Le champ pédagogique est décrit comme formé par l’interaction de différentes variables, dotées chacune d’un certain poids. L’influence des difficultés proprement intellectuelles, des troubles caractériels, du défaut de scolarisation ou de l’insuffisance des connaissances, du tempérament du sujet enfin, si compose à la manière d’une somme, ou plutôt d’un produit de facteurs. Le travail du diagnosticien est alors comparable, qu’ils soient intuitifs ou expérimental, à ce que les statisticiens appellent une analyse de variance ; il vise à dégager l’importance propre de chaque facteur, et conduit finalement à hiérarchiser les variables pour faciliter l’action rééducative.

Il n’est pas sûr cependant que ce mode d’analyse tienne compte suffisant de la structure d’ensemble de la situation pédagogique, qui constitue une sorte de contexte capable de modifier, d’infléchir ou d’accentuer, le jeu des facteurs particuliers en fonction de significations globales. De telles significations existent de toute évidence, et elles renvoient sans doute au rôle social dévolu à l’école. Il n’est pas impossible que leur étude contribue à jeter quelque lumière sur les cas plus ou moins ouvertement tenus pour irrationnelle dans la clinique des inadaptations scolaires. »

 

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[1] Garcia et Ollier.

[2] Citée par Marianne Woollven :  l’orthophonie et les troubles du langage écrit : une profession de santé face à l’école, Revue française de pédagogie, 2015.

La difficulté scolaire : ça n'existe pas (5)

 

I)                  Le point aujourd’hui

 

a)      Regard sociologique

Marquées par la sociologie de l’acteur et la sociologie du sujet les années 1990 voient l’émergence du concept de « Besoins Educatifs Particuliers ». On constate que certains enfants/élèves présentent des « manques » pour accéder aux apprentissages, donc ils ont des besoins pour accéder à l’égalité de droit qui sont particuliers. Un tel regard tend à adoucir la stigmatisation des individus mais il est trop général car qui n’a pas de besoins. On va alors utiliser une définition situationnelle pour définir les besoins ; ce type d’analyse situationnelle présente l’avantage d’ouvrir la voie à une stratégie d’action. Ainsi, on considérera, par exemple, qu’une personne atteinte de paraplégie qui se déplace grâce à un fauteuil roulant n’est handicapée face à escalier que parce qu’il n’y a pas d’alternative pour rejoindre les étages supérieurs, il n’y a plus de handicap s’il y a un ascenseur. Cet exemple très caricatural permet d’illustrer la notion de compensation : face à une situation il faut compenser les manques de la personne pour lui permettre d’accéder aux mêmes droits que les autres personnes ; c’est cette démarche qui soutien le principe d’accessibilité universelle^[1].

 

L’adoption de cette terminologie n’est pas un simple changement de terminologie, les concepts s’ancrent dans un véritable projet de société et concernant l’école on peut dire que : « le prendre en compte dans toute sa dimension suppose de faire partager par l’ensemble des acteurs, non seulement de l’institution scolaire mais aussi par ses différents partenaires, une nouvelle compréhension de la mission démocratique de l’école ». Dès lors on considère que l’école pour tous est faite pour tous et pour chacun, qu’elle est nécessaire à tous et à chacun socialement et économiquement. On voit alors que le concept d’élèves à besoins éducatifs spécifiques dépasse le cadre du handicap, il s’adresse plus généralement aux difficultés d’apprentissage donc à l’échec scolaire, aux difficultés d’adaptation au groupe, à la structure, aux difficultés de langue^[2] …  Plus récemment les Elèves Intellectuellement Précoces (EIP) ont été reconnus comme ayant des Besoins Educatifs Particuliers.

 

Pour l’école il s’agira, en présence d’un élève, d’abord d’accueillir et de chercher à comprendre les difficultés observées, puis d’évaluer pour connaître et comprendre l’enfant avec ses acquis et ses besoins pour ensuite construire un projet individualisé pour créer une dynamique de progrès (PAE, PPRE, PAI). Une telle démarche oblige à travailler avec des partenaires.

 

 

b)      Regard pédagogique

Cette conception de l’éducation et de la pédagogie à travers le paradigme de BEP entraîne à distinguer, pour les rassembler ensuite, les acteurs de l'apprentissage : l’élève qui apprend, l’enseignant qui permet les apprentissages.

 

 

 

L’élève

On dit des enfants qu’ils ont des besoins éducatifs particuliers quand ils ont des difficultés pour accéder aux apprentissages nécessitant la mise en place d’un dispositif éducatif spécifique à leur intention.

 

Les enfants ont des difficultés d’accès aux apprentissages quand ils ont, de manière significative, plus de mal à apprendre que la majorité des enfants du même âge ou quand ils souffrent d’un handicap qui les empêche ou les gêne lorsqu’il s’agit d’utiliser ce qui est généralement mis à disposition pour l’éducation des enfants du même âge dans les écoles d’une zone administrative.

L’OCDE distingue trois catégories de besoins :

•          Besoins résultant d’une déficience,

•          Besoins dus à des difficultés d’apprentissage,

•          Besoins dus à des difficultés socio-économiques ou socio-culturelles.

 

Regardons le cas de Hugo pour comprendre comment les choses peuvent se passer dans une école : « Hugo est âgé de 5 ans à son entrée en GS de maternelle. Il est signalé par sa maîtresse car “il ne s'investit pas ou peu dans les activités proposées en classe”. Il ne prend jamais la parole pendant les échanges collectifs, en salle de jeu il ne participe pas. La maîtresse le dit “triste et très angoissé en début et en fin de journée : il pleure chaque matin, s’isole et se replie sur lui-même”. Ses dessins sont très pauvres (dessin du bonhomme : têtard). Elle (la maîtresse) connaît en outre son histoire récente et l’estime traumatisante et susceptible d’interférer négativement sur son évolution tant scolaire que personnelle.

Ce signalement est confronté au recueil global d’informations réalisé par un GAPP sur l’ensemble des enfants. Hugo possède des connaissances (concepts de base en numération) mais ne les met pas en œuvre en situation fonctionnelle. »

 

Ce cas permet de voir que la réponse institutionnelle à l’émergence de la difficulté scolaire puis du concept de BEP a été à la fois structurelle et « orthopédagogique » mais écartait le maître ou pour le moins lui permettait de s’écarter de toute responsabilité en confiant l’élève à un autre professionnel. Ainsi, en 1970, ce fut la création des Groupes d’Aide Psycho-Pédagogique (GAPP), qui ont été remplacés en 1990 par les Réseaux d’Aide Spécialisés aux Elèves en Difficulté (RASED) ; on passait d’une logique de structure à une logique de service. Le RASED composé d’un psychologue scolaire, d’un rééducateur en psychopédagogie (Maître E) et d’un rééducateur en psychomotricité (Maître G) est placé sous la responsabilité de l’inspecteur de la circonscription et a vocation à apporter son aide dans les écoles en fonction des demandes formulées par les enseignants. La création des GAPP, installés dans une école, devait entraîner la suppression des classes de perfectionnement ; il a fallu attendre la mise en place des RASED pour que cette suppression soit véritablement totale. La création de ces dispositifs permet de transformer du pédagogique en « remédiation » voire « rééducation ». On installe donc de l’aide spécialisée à l’école mais qui est demandeur, qui décide et qui en a besoin. On s’aperçoit que le demandeur est toujours l’enseignant

 

L’enseignant

La question est moins de savoir s’il est pertinent que l’enseignant soit toujours le demandeur de l’aide que de savoir comment l’enseignant vit la « difficulté scolaire. Soit il se comporte en « Zorro de la pédagogie » qui va sauver le monde, auquel cas il n’exprime pas de demande d’aide pour l’enfant en difficulté, soit il rejette la faute sur l’institution qui ne serait pas adaptée pour recevoir tous les enfants (déjà au 19^ème siècle) ou qu’il ne s’estime pas formé pour travailler avec ces enfants. Et il y a l’enseignant (sans doute les plus nombreux) entre ces deux extrêmes qui fait « tout ce qu’il peut mais l’élève ne progresse pas ». Quoi qu’il en soit de ces positions c’est toujours vécu par les enseignants comme un échec. C’est un échec par rapport à eux-mêmes quelle que soit leur vision de la cause institutionnelle ou de compétence professionnelle ; du coup l’enseignant est aussi en difficulté (scolaire) comme l’écrivent Garcia et Olier (p12) à propos des échecs des élèves dans l'apprentissage de la lecture :

« … les enseignants sont eux-mêmes placés [en échec] par le poids qu’exerce sur le présent le présent des luttes pédagogiques passées et sans cesse réactivées […]. L’enquête que nous avons menée pendant 3 ans dans une école primaire éclaire ces difficultés : sans cesse célébré dans le discours comme ceux qui exercent « un métier difficile et essentiel », les enseignants sont livrés à eux-mêmes en ce qui concerne les appuis et le soutien qu’ils peuvent attendre de l’institution pour résoudre les problèmes qu’ils rencontrent. Mais ils sont aussi surencadrés par la prescription dans le domaine des démarches pédagogiques. »

 

Les enseignants sont libres dans leur classe, libres du choix de leur pédagogie, mais « ils ne sont considérés comme pouvant faire réussir les élèves que s’ils respectent un espace de possibles pédagogiques étroitement borné (normes), de sorte qu’ils ignorent ce qu’ils pourraient gagner -et les élèves aussi- à s'aventurer en dehors de ces bornes. »

 

L'enseignant est donc amené à demander de l’aide, peut-être plus pour survivre, se sauver, que pour l’élève car la critique est vive ; ainsi Philippe Perrenoud^[3] (1994) écrit : « Il y a des élèves qui n’apprennent pas, parce qu’ils exercent leur métier n’importe comment ou pour d’autres raisons. Certains ne veulent pas apprendre et se contentent de faire les gestes du métier, la tête ailleurs. Il y a, par ailleurs, qui maîtres qui ne forment pas, eux aussi parce qu’ils exercent leur métier n’importe comment ou pour d’autres raisons. Et certains, de même, ne veulent pas former et se contentent de faire les gestes du métier, la tête ailleurs. »

 

Alors comment, pour l’enseignant, prendre en charge un élève en difficulté ?

 

La prise en charge

 

1)      La pédagogie différenciée

Je ne détaillerai pas ce qu’est la pédagogie différenciée ni même comment on la met en œuvre et la pratique, je veux simplement montrer, pas des témoignages, comment une « pratique pédagogique » peut être source d’angoisse lorsqu’elle devient une quasi injonction institutionnelle car elle a un coût « opérationnel » pour l’enseignant en termes de surcroît de travail, de stress professionnel, de culpabilisation vis à vis des élèves, mais aussi par rapport à l’estime de soi et d’un sentiment d’incompétence car souvent les résultats ne sont pas à la hauteur de l’énergie dépensée.

 

« Je me perdais dans l’hyper-différenciation. Finalement, c’est comme quand t’invites 15 personnes chez toi, ce n’est pas possible de faire 15 repas différents tous les jours. On te demande toujours d’inventer des dispositifs pédagogiques « innovants «, « révolutionnaires », spécifiques pour chaque élève ! Et finalement ça ne marche pas, ni pour les élèves ni pour toi, dans la classe, dans la tenue de la classe. Tu t’épuises et puis tu as toujours le sentiment que tu es en dessous de tout, niveau en dessous de zéro de l’estime de soi^[4]. »

 

On comprend facilement que l’enseignant ait besoin d’aide face à un sentiment d’impuissance et un sentiment d’échec, d’autant que le mythe de l’élève modèle existe toujours largement entretenu par l’institution et par le contexte social comme le souligne Garcia et Ollier : « on peut aussi se demander si cet idéal pédagogique ne conduit pas à un sentiment d’impuissance que décrivent les enquêtes montrant à la fois le renoncement des enseignants à réduire l’échec scolaire et la manière dont ils se représentent la « grande difficulté scolaire » ».

 

Alors le seul recours de l’enseignant n’est-il pas de déléguer la prise en charge de l’élève en difficulté à un autre professionnel car les difficultés de l’enfant éprouvent à la fois, peut-être autant, l’enseignant et l’enfant. En présence de l’élève devenu peu supportable, le rééducateur aurait la solution ou l'enseignant « évacue » l’enfant objet et source de sa mise en échec professionnel ; l’enseignant confie à un autre l’enfant avec lequel il n’a pas réussi…

 

L’autre professionnel c’est d’abord un enseignant du RASED et le psychologue scolaire, ce dernier pour « diagnostiquer », les enseignants pour « rééduquer ».

 

2)      De la rééducation à la pathologisation

La rééducation reste donc dans le domaine de l’école, elle vise à permettre à l’enfant « d’adhérer aux objectifs de symbolisation » générés par la demande scolaire : accepter et adhérer à la demande scolaire. Voilà ce que le Maître E dit de Hugo : « Hugo ne pourra pas bénéficier d’une aide par et dans la relation pédagogique traditionnelle. Ses dysfonctionnements ne renvoient pas à la maîtrise des processus cognitifs mais à leur mise en œuvre ». Alors l’institution propose 2 types de prises en charge : Aide à Dominante Pédagogique et Aide à Dominante Rééducative. La première s’adresse à la sphère cognitive alors que la seconde passe par un travail autour de la corporéité et des sensations… (tableau)

 

Mais on a pu voir avec le cas Hugo que la prise en charge in situ par le système scolaire peut être insuffisante, on adresse alors l’enfant/l’élève à des professionnels extérieurs à l’école et n’appartenant pas au champ des professions de l’école.  Nous avons eu l’occasion de voir que dès la naissance de l’école à la fin du 19^ème siècle un ensemble de professionnels autres que les enseignants se sont intéressés à l’école : notamment les psychologues et les médecins ces derniers ont pu décrire un certain nombre de troubles psychiques ou neuropsychiques, ou plus simplement neurologiques, ce qui a installé à juste titre l’idée qu’un certain nombre d’enfants pouvant être porteur de ces troubles n’avaient pas leur place à l’école. Jadis on confiait ces élèves à des structures spécialisées, la tendance qui s’est installée depuis quelques décennies c’est l’inclusion : l’école inclusive bien qu’aujourd’hui comme jadis certains enfants sont porteurs de troubles dont la réduction relève du domaine de la santé. Cela entraîne les parents comme les professionnels de l’éducation à considérer que tout dérèglement scolaire au-delà des pathologies avérées, rejetant les thèses du capital socioculturel, relèverait d’un « éventuel problème de santé » ; ainsi un élève qui ne lit pas, en dehors de troubles développementaux ou neurocognitifs, sera considéré comme relevant d’une prise en charge « médicale ». Sans doute aussi cette posture serait la conséquence du rapprochement dans les années 60-70 entre l’école et les professionnels de santé. Mais, surtout à une époque où l’école a un rôle tellement important dans la société et la promotion sociale des individus, il est vraisemblable que le recours « à la maladie » à quelque chose de rassurant : rassurant pour l’enseignant qui se trouve ainsi dégagé de sa responsabilité pédagogique puisqu’il s’agit de santé, rassurant pour les parents puisque le trouble de leur enfant est identifié et qu’il correspondrait aux compétences de professionnels définis. Garcia et Ollier parlent dès lors « d’une alliance entre différents spécialistes concernés par la question des difficultés d’apprentissage (orthophoniste, psychanalyste, linguiste, psychologues expérimentaux, etc.) cette alliance entre des représentants de points de vue eux-mêmes hétérogènes a abouti à minorer l’approche pédagogique et la prévention des difficultés dans le cadre de la classe, au profit du secteur de la prise en charge des élèves en difficulté scolaire. » Elles ajoutent : « la plupart des difficultés scolaires ont aujourd’hui une traduction dans les termes de la pathologie expliquée par la neuropsychologie. »

 

Le phénomène est sans doute augmenté depuis qu’on fait entrer dans la catégorie des élèves à besoins éducatifs particuliers les élèves en situation de handicap, et que des pathologies ont rejoint la « catégorie handicap » : l’ensemble des « dys ». À cela il faut ajouter des troubles que l’on ne sait pas très bien caractériser et dont l’inscription dans la pathologie a un effet rassurant : le refus scolaire, l’inhibition scolaire, le désintérêt scolaire, le handicap socioculturel, les situations psychoaffectives particulières et bien sûr la phobie scolaire et depuis quelques années en rejoint la cohorte des pathologies les élèves intellectuellement précoces EIP.

 

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[1] « On appelle accessibilité universelle l’accès « à tout pour tous », l’accès à tout bâtiment ou aménagement permettant, dans des conditions normales de fonctionnement, à des personnes handicapées, avec la plus grande autonomie possible, de circuler, d’accéder aux locaux et équipements, d’utiliser les équipements, de se repérer, de communiquer et de bénéficier des prestations en vue desquelles cet établissement ou cette installation a été conçu. Les conditions d’accès des personnes handicapées doivent être les mêmes que celles des personnes valides ou, à défaut, présenter une qualité d’usage équivalente. » Secrétariat d’Etat chargé des personnes handicapées.

[2] Enfants immigrés qui ne connaissent pas le français ; ils sont désignés sous le terme d’élèves allophones.

[3] Métier d’élève et sens du travail scolaire.

[4] Cité par Garcia et Ollier.