La difficulté scolaire : ça n'existe pas (5)

 

I)                  Le point aujourd’hui

 

a)      Regard sociologique

Marquées par la sociologie de l’acteur et la sociologie du sujet les années 1990 voient l’émergence du concept de « Besoins Educatifs Particuliers ». On constate que certains enfants/élèves présentent des « manques » pour accéder aux apprentissages, donc ils ont des besoins pour accéder à l’égalité de droit qui sont particuliers. Un tel regard tend à adoucir la stigmatisation des individus mais il est trop général car qui n’a pas de besoins. On va alors utiliser une définition situationnelle pour définir les besoins ; ce type d’analyse situationnelle présente l’avantage d’ouvrir la voie à une stratégie d’action. Ainsi, on considérera, par exemple, qu’une personne atteinte de paraplégie qui se déplace grâce à un fauteuil roulant n’est handicapée face à escalier que parce qu’il n’y a pas d’alternative pour rejoindre les étages supérieurs, il n’y a plus de handicap s’il y a un ascenseur. Cet exemple très caricatural permet d’illustrer la notion de compensation : face à une situation il faut compenser les manques de la personne pour lui permettre d’accéder aux mêmes droits que les autres personnes ; c’est cette démarche qui soutien le principe d’accessibilité universelle^[1].

 

L’adoption de cette terminologie n’est pas un simple changement de terminologie, les concepts s’ancrent dans un véritable projet de société et concernant l’école on peut dire que : « le prendre en compte dans toute sa dimension suppose de faire partager par l’ensemble des acteurs, non seulement de l’institution scolaire mais aussi par ses différents partenaires, une nouvelle compréhension de la mission démocratique de l’école ». Dès lors on considère que l’école pour tous est faite pour tous et pour chacun, qu’elle est nécessaire à tous et à chacun socialement et économiquement. On voit alors que le concept d’élèves à besoins éducatifs spécifiques dépasse le cadre du handicap, il s’adresse plus généralement aux difficultés d’apprentissage donc à l’échec scolaire, aux difficultés d’adaptation au groupe, à la structure, aux difficultés de langue^[2] …  Plus récemment les Elèves Intellectuellement Précoces (EIP) ont été reconnus comme ayant des Besoins Educatifs Particuliers.

 

Pour l’école il s’agira, en présence d’un élève, d’abord d’accueillir et de chercher à comprendre les difficultés observées, puis d’évaluer pour connaître et comprendre l’enfant avec ses acquis et ses besoins pour ensuite construire un projet individualisé pour créer une dynamique de progrès (PAE, PPRE, PAI). Une telle démarche oblige à travailler avec des partenaires.

 

 

b)      Regard pédagogique

Cette conception de l’éducation et de la pédagogie à travers le paradigme de BEP entraîne à distinguer, pour les rassembler ensuite, les acteurs de l'apprentissage : l’élève qui apprend, l’enseignant qui permet les apprentissages.

 

 

 

L’élève

On dit des enfants qu’ils ont des besoins éducatifs particuliers quand ils ont des difficultés pour accéder aux apprentissages nécessitant la mise en place d’un dispositif éducatif spécifique à leur intention.

 

Les enfants ont des difficultés d’accès aux apprentissages quand ils ont, de manière significative, plus de mal à apprendre que la majorité des enfants du même âge ou quand ils souffrent d’un handicap qui les empêche ou les gêne lorsqu’il s’agit d’utiliser ce qui est généralement mis à disposition pour l’éducation des enfants du même âge dans les écoles d’une zone administrative.

L’OCDE distingue trois catégories de besoins :

•          Besoins résultant d’une déficience,

•          Besoins dus à des difficultés d’apprentissage,

•          Besoins dus à des difficultés socio-économiques ou socio-culturelles.

 

Regardons le cas de Hugo pour comprendre comment les choses peuvent se passer dans une école : « Hugo est âgé de 5 ans à son entrée en GS de maternelle. Il est signalé par sa maîtresse car “il ne s'investit pas ou peu dans les activités proposées en classe”. Il ne prend jamais la parole pendant les échanges collectifs, en salle de jeu il ne participe pas. La maîtresse le dit “triste et très angoissé en début et en fin de journée : il pleure chaque matin, s’isole et se replie sur lui-même”. Ses dessins sont très pauvres (dessin du bonhomme : têtard). Elle (la maîtresse) connaît en outre son histoire récente et l’estime traumatisante et susceptible d’interférer négativement sur son évolution tant scolaire que personnelle.

Ce signalement est confronté au recueil global d’informations réalisé par un GAPP sur l’ensemble des enfants. Hugo possède des connaissances (concepts de base en numération) mais ne les met pas en œuvre en situation fonctionnelle. »

 

Ce cas permet de voir que la réponse institutionnelle à l’émergence de la difficulté scolaire puis du concept de BEP a été à la fois structurelle et « orthopédagogique » mais écartait le maître ou pour le moins lui permettait de s’écarter de toute responsabilité en confiant l’élève à un autre professionnel. Ainsi, en 1970, ce fut la création des Groupes d’Aide Psycho-Pédagogique (GAPP), qui ont été remplacés en 1990 par les Réseaux d’Aide Spécialisés aux Elèves en Difficulté (RASED) ; on passait d’une logique de structure à une logique de service. Le RASED composé d’un psychologue scolaire, d’un rééducateur en psychopédagogie (Maître E) et d’un rééducateur en psychomotricité (Maître G) est placé sous la responsabilité de l’inspecteur de la circonscription et a vocation à apporter son aide dans les écoles en fonction des demandes formulées par les enseignants. La création des GAPP, installés dans une école, devait entraîner la suppression des classes de perfectionnement ; il a fallu attendre la mise en place des RASED pour que cette suppression soit véritablement totale. La création de ces dispositifs permet de transformer du pédagogique en « remédiation » voire « rééducation ». On installe donc de l’aide spécialisée à l’école mais qui est demandeur, qui décide et qui en a besoin. On s’aperçoit que le demandeur est toujours l’enseignant

 

L’enseignant

La question est moins de savoir s’il est pertinent que l’enseignant soit toujours le demandeur de l’aide que de savoir comment l’enseignant vit la « difficulté scolaire. Soit il se comporte en « Zorro de la pédagogie » qui va sauver le monde, auquel cas il n’exprime pas de demande d’aide pour l’enfant en difficulté, soit il rejette la faute sur l’institution qui ne serait pas adaptée pour recevoir tous les enfants (déjà au 19^ème siècle) ou qu’il ne s’estime pas formé pour travailler avec ces enfants. Et il y a l’enseignant (sans doute les plus nombreux) entre ces deux extrêmes qui fait « tout ce qu’il peut mais l’élève ne progresse pas ». Quoi qu’il en soit de ces positions c’est toujours vécu par les enseignants comme un échec. C’est un échec par rapport à eux-mêmes quelle que soit leur vision de la cause institutionnelle ou de compétence professionnelle ; du coup l’enseignant est aussi en difficulté (scolaire) comme l’écrivent Garcia et Olier (p12) à propos des échecs des élèves dans l'apprentissage de la lecture :

« … les enseignants sont eux-mêmes placés [en échec] par le poids qu’exerce sur le présent le présent des luttes pédagogiques passées et sans cesse réactivées […]. L’enquête que nous avons menée pendant 3 ans dans une école primaire éclaire ces difficultés : sans cesse célébré dans le discours comme ceux qui exercent « un métier difficile et essentiel », les enseignants sont livrés à eux-mêmes en ce qui concerne les appuis et le soutien qu’ils peuvent attendre de l’institution pour résoudre les problèmes qu’ils rencontrent. Mais ils sont aussi surencadrés par la prescription dans le domaine des démarches pédagogiques. »

 

Les enseignants sont libres dans leur classe, libres du choix de leur pédagogie, mais « ils ne sont considérés comme pouvant faire réussir les élèves que s’ils respectent un espace de possibles pédagogiques étroitement borné (normes), de sorte qu’ils ignorent ce qu’ils pourraient gagner -et les élèves aussi- à s'aventurer en dehors de ces bornes. »

 

L'enseignant est donc amené à demander de l’aide, peut-être plus pour survivre, se sauver, que pour l’élève car la critique est vive ; ainsi Philippe Perrenoud^[3] (1994) écrit : « Il y a des élèves qui n’apprennent pas, parce qu’ils exercent leur métier n’importe comment ou pour d’autres raisons. Certains ne veulent pas apprendre et se contentent de faire les gestes du métier, la tête ailleurs. Il y a, par ailleurs, qui maîtres qui ne forment pas, eux aussi parce qu’ils exercent leur métier n’importe comment ou pour d’autres raisons. Et certains, de même, ne veulent pas former et se contentent de faire les gestes du métier, la tête ailleurs. »

 

Alors comment, pour l’enseignant, prendre en charge un élève en difficulté ?

 

La prise en charge

 

1)      La pédagogie différenciée

Je ne détaillerai pas ce qu’est la pédagogie différenciée ni même comment on la met en œuvre et la pratique, je veux simplement montrer, pas des témoignages, comment une « pratique pédagogique » peut être source d’angoisse lorsqu’elle devient une quasi injonction institutionnelle car elle a un coût « opérationnel » pour l’enseignant en termes de surcroît de travail, de stress professionnel, de culpabilisation vis à vis des élèves, mais aussi par rapport à l’estime de soi et d’un sentiment d’incompétence car souvent les résultats ne sont pas à la hauteur de l’énergie dépensée.

 

« Je me perdais dans l’hyper-différenciation. Finalement, c’est comme quand t’invites 15 personnes chez toi, ce n’est pas possible de faire 15 repas différents tous les jours. On te demande toujours d’inventer des dispositifs pédagogiques « innovants «, « révolutionnaires », spécifiques pour chaque élève ! Et finalement ça ne marche pas, ni pour les élèves ni pour toi, dans la classe, dans la tenue de la classe. Tu t’épuises et puis tu as toujours le sentiment que tu es en dessous de tout, niveau en dessous de zéro de l’estime de soi^[4]. »

 

On comprend facilement que l’enseignant ait besoin d’aide face à un sentiment d’impuissance et un sentiment d’échec, d’autant que le mythe de l’élève modèle existe toujours largement entretenu par l’institution et par le contexte social comme le souligne Garcia et Ollier : « on peut aussi se demander si cet idéal pédagogique ne conduit pas à un sentiment d’impuissance que décrivent les enquêtes montrant à la fois le renoncement des enseignants à réduire l’échec scolaire et la manière dont ils se représentent la « grande difficulté scolaire » ».

 

Alors le seul recours de l’enseignant n’est-il pas de déléguer la prise en charge de l’élève en difficulté à un autre professionnel car les difficultés de l’enfant éprouvent à la fois, peut-être autant, l’enseignant et l’enfant. En présence de l’élève devenu peu supportable, le rééducateur aurait la solution ou l'enseignant « évacue » l’enfant objet et source de sa mise en échec professionnel ; l’enseignant confie à un autre l’enfant avec lequel il n’a pas réussi…

 

L’autre professionnel c’est d’abord un enseignant du RASED et le psychologue scolaire, ce dernier pour « diagnostiquer », les enseignants pour « rééduquer ».

 

2)      De la rééducation à la pathologisation

La rééducation reste donc dans le domaine de l’école, elle vise à permettre à l’enfant « d’adhérer aux objectifs de symbolisation » générés par la demande scolaire : accepter et adhérer à la demande scolaire. Voilà ce que le Maître E dit de Hugo : « Hugo ne pourra pas bénéficier d’une aide par et dans la relation pédagogique traditionnelle. Ses dysfonctionnements ne renvoient pas à la maîtrise des processus cognitifs mais à leur mise en œuvre ». Alors l’institution propose 2 types de prises en charge : Aide à Dominante Pédagogique et Aide à Dominante Rééducative. La première s’adresse à la sphère cognitive alors que la seconde passe par un travail autour de la corporéité et des sensations… (tableau)

 

Mais on a pu voir avec le cas Hugo que la prise en charge in situ par le système scolaire peut être insuffisante, on adresse alors l’enfant/l’élève à des professionnels extérieurs à l’école et n’appartenant pas au champ des professions de l’école.  Nous avons eu l’occasion de voir que dès la naissance de l’école à la fin du 19^ème siècle un ensemble de professionnels autres que les enseignants se sont intéressés à l’école : notamment les psychologues et les médecins ces derniers ont pu décrire un certain nombre de troubles psychiques ou neuropsychiques, ou plus simplement neurologiques, ce qui a installé à juste titre l’idée qu’un certain nombre d’enfants pouvant être porteur de ces troubles n’avaient pas leur place à l’école. Jadis on confiait ces élèves à des structures spécialisées, la tendance qui s’est installée depuis quelques décennies c’est l’inclusion : l’école inclusive bien qu’aujourd’hui comme jadis certains enfants sont porteurs de troubles dont la réduction relève du domaine de la santé. Cela entraîne les parents comme les professionnels de l’éducation à considérer que tout dérèglement scolaire au-delà des pathologies avérées, rejetant les thèses du capital socioculturel, relèverait d’un « éventuel problème de santé » ; ainsi un élève qui ne lit pas, en dehors de troubles développementaux ou neurocognitifs, sera considéré comme relevant d’une prise en charge « médicale ». Sans doute aussi cette posture serait la conséquence du rapprochement dans les années 60-70 entre l’école et les professionnels de santé. Mais, surtout à une époque où l’école a un rôle tellement important dans la société et la promotion sociale des individus, il est vraisemblable que le recours « à la maladie » à quelque chose de rassurant : rassurant pour l’enseignant qui se trouve ainsi dégagé de sa responsabilité pédagogique puisqu’il s’agit de santé, rassurant pour les parents puisque le trouble de leur enfant est identifié et qu’il correspondrait aux compétences de professionnels définis. Garcia et Ollier parlent dès lors « d’une alliance entre différents spécialistes concernés par la question des difficultés d’apprentissage (orthophoniste, psychanalyste, linguiste, psychologues expérimentaux, etc.) cette alliance entre des représentants de points de vue eux-mêmes hétérogènes a abouti à minorer l’approche pédagogique et la prévention des difficultés dans le cadre de la classe, au profit du secteur de la prise en charge des élèves en difficulté scolaire. » Elles ajoutent : « la plupart des difficultés scolaires ont aujourd’hui une traduction dans les termes de la pathologie expliquée par la neuropsychologie. »

 

Le phénomène est sans doute augmenté depuis qu’on fait entrer dans la catégorie des élèves à besoins éducatifs particuliers les élèves en situation de handicap, et que des pathologies ont rejoint la « catégorie handicap » : l’ensemble des « dys ». À cela il faut ajouter des troubles que l’on ne sait pas très bien caractériser et dont l’inscription dans la pathologie a un effet rassurant : le refus scolaire, l’inhibition scolaire, le désintérêt scolaire, le handicap socioculturel, les situations psychoaffectives particulières et bien sûr la phobie scolaire et depuis quelques années en rejoint la cohorte des pathologies les élèves intellectuellement précoces EIP.

 

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[1] « On appelle accessibilité universelle l’accès « à tout pour tous », l’accès à tout bâtiment ou aménagement permettant, dans des conditions normales de fonctionnement, à des personnes handicapées, avec la plus grande autonomie possible, de circuler, d’accéder aux locaux et équipements, d’utiliser les équipements, de se repérer, de communiquer et de bénéficier des prestations en vue desquelles cet établissement ou cette installation a été conçu. Les conditions d’accès des personnes handicapées doivent être les mêmes que celles des personnes valides ou, à défaut, présenter une qualité d’usage équivalente. » Secrétariat d’Etat chargé des personnes handicapées.

[2] Enfants immigrés qui ne connaissent pas le français ; ils sont désignés sous le terme d’élèves allophones.

[3] Métier d’élève et sens du travail scolaire.

[4] Cité par Garcia et Ollier.

La difficulté scolaire : ça n'existe pas (4)

 

c- de l’inadaptation à l’invention de l’échec scolaire : les années 1945 – 1970

 

Quoi qu’il en soit des aspirations des élèves le principe d’une scolarité jusqu’à 14 ans s’est installée et fut socialement plutôt bien admise, d’autant que le certificat d’étude primaire qui sanctionnait cette scolarité était un diplôme important comme le fut ensuite le Brevet puis le Baccalauréat. Il sanctionnait la fin de la scolarité de l’élève mais surtout il ouvrait des possibilités d’emplois rémunérateurs.

Le système était bien établi et trouva un espace de croissance dans les années 1945 – 1950 qui furent marquées par la reconstruction de la France après la guerre et par un essor économique considérable^[1]. Durant cette période l’idée de formation est de plus en plus liée à celle de développement économique et d’insertion sur le marché du travail, notamment parce que le salariat se transforme ; il y a moins d’agriculteurs et d’artisans, l'industrie a moins besoin de manœuvres mais crée plus de postes d’ouvriers qualifiés, de techniciens et d’employés. Surtout cette période voit un fort développement du nombre d’emplois de cadres et d’ingénieurs. Il apparaît alors nécessaire de prolonger la formation des jeunes au-delà de l’instruction primaire, ce qui, liée à l’idée socialement bien installée d’ascension sociale, amènera la loi Berthoin qui prolongea la scolarité jusqu’à 16 ans.

 

Une « telle ambiance » sociale et une telle loi ne pouvaient pas ne pas avoir d’incidence sur le système scolaire et dans ses relations avec les élèves et leurs parents. D’une part les classements scolaires déterminent de plus en plus la valeur et la place sociales des individus (à commencer par la profession), c’est le renforcement de la notion de méritocratie qui avait vu le jour dès le milieu du 19^ème siècle, et d’autre part c’est l’accélération de l’atténuation de la dissociation école primaire / enseignement secondaire qui avait été amorcée dès le début du 20^ème siècle par la prise en charge de la formation professionnelle (centres d’apprentissages) par l’Education nationale, l’instauration de la gratuité de la 6^ème en 1930 puis de toute la scolarité au collège en 1933 avec toutefois la mise en place d’un examen d’entrée en 6^ème qui disparaîtra partiellement^[2] avec la Loi Berthoin (1956) et totalement en 1959. Donc la Loi Berthoin ayant décidé de l’obligation scolaire jusqu’à 16 ans pour les enfants nés après le 1^er janvier 1953, il n’était pas possible de maintenir les classes de fin d’études primaires. Les élèves, au fil des cohortes, rejoignaient tous le collège avec un apogée au début des années 1960 ce qui amena l’Etat, en 1963, à mettre en œuvre la création des CES (collège d’enseignement secondaire) avec une orientation des élèves en fin de la classe de 3^ème. Mais la séparation connue entre enseignement primaire et enseignement secondaire subsistait, d’un côté les CES avec un enseignement dit court^[3] et en face les Lycées avec un premier cycle (6^ème à 3^ème) et un second cycle (2^nd à Terminale) et souvent un enseignement du premier degré (Éole élémentaire) de la 11^ème (CP) à la 7^ème (CM2). Cette distinction n’était plus admissible socialement, surtout après Mai 1968, mais pas non plus pertinente en matière de gestion du système éducatif au regard de ses ambitions de formation de haut niveau pour les élèves. Dans les années 60, plus encore que pour la période 1945-1950, l’école est articulée sur les réalités économique et sociale, elle est vue comme moyen d’ascension sociale et les familles investissent beaucoup d’espoir dans l’école. Ce fut alors la création en 1975 (Loi Haby) de ce qu’on a appelé le « collège unique » qui ne veut pas dire que la scolarité dans le collège devait être la même pour tous, il s’agit simplement d’évoquer la disparition des deux systèmes du premier cycle de l’enseignement secondaire. Il existera des classes pour les élèves en difficulté à l'école : Classes de Pré-Apprentissage (CPA), Classes Pré‑Professionnelles de Niveau (CPPN) aujourd’hui disparues, les Sections d’Enseignement Adapté (SES) vue comme le prolongement des classes de perfectionnement, elles sont devenues des Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté (SEGPA).

 

Dans le même temps où se mettaient en places ces réformes apparaissait chez les chercheurs et les gestionnaires le concept « d’échec scolaire » comme le rappelle Stanislas Morel : « Dans le même temps, « l’échec scolaire » s’impose sociologiquement, comme un problème majeur. » L’échec scolaire est regardé du point de vue de l’élève en échec qui hypothèque son insertion professionnelle voire sociale ce qui devient une préoccupation pour la société : que faire des élèves sans diplôme, d’autant que l’échec scolaire met en évidence des « inégalités sociales » notamment dans la capacité des enfants à accéder aux savoirs scolaires. Ce double regard questionne sérieusement la notion de méritocratie mais aussi le fonctionnement de l’école ; en 1965 dans la revue ESPRIT Jean Cordier (psychiatre) écrivait : « Aussi paradoxal que cela puisse paraître, la question de la responsabilité de l’école dans l’apparition de l’arriération doit se poser. […] La fréquentation d’une école, la réussite scolaire, sont entrés dans la compétition sociale. », on comprend bien que « l’échec scolaire », au-delà même de la notion « d'arriération » ou de déficience, soit devenu un vrai sujet de politique publique au moment où la modification de la demande sociale d’école et donc la concrétisation de l’unification se heurtent à la problématique de l’hétérogénéité des publics scolaires. Finalement, pourrait-on dire, l’échec scolaire est un effet pervers de la généralisation de l'enseignement secondaire puis de son unification, et de la massification qui entraînait une forte hétérogénéité des publics scolaires.

 

Là aussi, comme jadis pour l’enseignement primaire, une terminologie apparue qui évoluera au fil des années et des évolutions sociales. Par exemple on inventa le terme de « déviance scolaire » qui s’inscrivait dans la droite ligne de la création en 1943 du Conseil Technique de l’Enfance Déficiente et Danger Moral qui forgera la terminologie « enfance inadaptée ». On renvoie alors ces enfants et ces adolescents vers le secteur médico-social ou la Protection Juridique de la Jeunesse. S’ils sont adressés à ces filières spécialisées pour une enfance inadaptée ou déficiente (ou déviante) c’est qu’ils sont perçus comme étant « à part » et redevables d’une éducation « à part ». Les « handicapés » semblent exclus de ces politiques publiques d’éducation parce que le problème des handicapés n’est pas à l’ordre du jour pour l’école, il est renvoyé au secteur médico-éducatif jusqu’à la Loi de 1975^[4]. L’orientation dominante est alors à séparer les systèmes : école ordinaire + secteur de l’enfance inadaptée.

 

Pour autant l’école conserve la prise en charge d’élèves qui sont en difficulté à l’école et qui ne relèvent pas de structures spécialisées externes. Elle le fera en renforçant les structures spécialisées existantes et en créant des fonctions d’enseignants spécialisés pour les enfants dits « débiles » (70<QI<100) ; le nombre de classes de perfectionnement ne dépassera jamais 400 et celui des écoles nationales de perfectionnement^[5] un peu moins de 100, en 1963 le certificat d’aptitude à l’enseignement des enfants arriérés (créés en 1909) est remplacé par certificat d’aptitude à l’éducation des enfants et adolescents déficients ou inadaptés (CAEI) avec 7 options^[6] mais la plupart des titulaires enseignent en établissements spécialisés exception faite pour les titulaires du RPP et du RPM obligatoirement affectés en GAPP (aujourd’hui RASED). Cependant on voit que la majorité de ces politiques, qu’il faudrait développer pour être plus précis donc plus exacte, répondent à des « catégories » d’élèves et peu à des individus pris dans leur individualité mais aussi mis face à ce qui pourrait être « leur responsabilité » pour aller au-delà de leur condition. Dans ces années 1970 où le regard des politiques est attiré vers les populations en difficulté par le livre de René Lenoir « les exclus » (1969) la sociologie met en cause les modèles explicatifs de l’échec scolaire : la figure du cancre disparaît et on questionne le déterminisme social avec Pierre Bourdieu, la responsabilité de l’individu avec le concept d’individualisme méthodologique^[7] de Raymond Boudon et le livre majeur d’Alain Touraine « le retour de l’acteur ». Très schématiquement c’est ce qu’en sociologie on peut appeler le « retour de l’acteur^[8] » concomitant du paradigme du « retour du sujet ». C’est à cette époque qu’en médecine apparaît une discussion autour de la question du « qui soigne-t-on », soigne-t-on une personne ou une maladie ? Le médecin est invité à envisager son patient sous l’angle d’une totalité, et de ne pas de le réduire à sa maladie, voire à l’organe malade.

 

Cette évolution de la conception du fonctionnement de la société et la prise en compte du rôle de l’individu amènent à de nouvelles conceptions du handicap. Le terme générique de « handicap » tend à disparaître, il est dans un premier temps par l’idée de diversification du handicap, désormais il y a des handicaps, puis dans les années 1990 on parlera de « situation de handicap ». Concernant le champ scolaire les années 1970 voient paître de nouvelles conceptions et théories de l’apprentissage qui prennent particulièrement en compte l’élève comme individu et qui cherchent à mettre en évidence les processus individuels d’apprentissage ; c’est la naissance de la didactique.

 

Dès lors s’affirmeront les vertus de la prévention des inadaptations et les vertus du soutien et de l’intégration en milieu ordinaire des enfants en situation de handicap ou simplement en difficulté à l’école.

 

 

 

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[1] On a appelé cette période « Les Trente Glorieuses ».

[2] Les élèves de CM² qui avaient des notes supérieures à la moyenne étaient admis en sixième sans examen.

[3] Sans deuxième langue vivante, sans latin ni grec, avec de la physique et de la chime…

[4] Loi n° 75-534 du 30 juin 1975 d'orientation en faveur des personnes handicapées.

[5] Ce sont des écoles avec un internat où l’enseignement dispensé est celui des classes de perfectionnement et qui accueillent des enfants dans des situations sociales particulières (difficultés familiales, parents pas sédentarisés comme les bateliers ou les forains…

[6] Dont DI = déficient intellectuel, DV= déficient visuel, RPP = rééducateur en psycho-pédagogie, RPM = rééducateur en psycho-motricité… ce CAEI deviendra CAPAIS puis aujourd’hui CAPASh…

[7] L'individualisme méthodologique est un paradigme de sciences sociales, selon lequel les phénomènes collectifs peuvent (et doivent) être décrits et expliqués à partir des propriétés et des actions des individus et de leurs interactions mutuelles (approche ascendante). Cette approche s'oppose au holisme, selon lequel les propriétés des individus ne se comprennent pas sans faire appel aux propriétés de l'ensemble auquel ils appartiennent (approche descendante). (Wikipédia)

[8] On peut résumer le paradigme d’acteur en sociologie comme le fait Luce Kellermann : « Pour remédier à ces défaillances et rompre avec une vision évolutionniste et fonctionnaliste, une nouvelle représentation de la vie sociale est proposée. Elle est fondée non plus sur des notions de société, d’évolution, de rôle désormais écartés, mais sur l’idée centrale d’action sociale où les notions d’historicité, de mouvement social et de sujet sont mises à l’honneur. »

la difficulté scolaire : ça n'existe pas (3)

 

b- les acteurs : Maîtres et élèves

 

Auxquels il faut joindre l’Institution c’est à dire le Ministère qui décide de l’organisation et des règles de fonctionnement de l’école comme par exemple le choix de François Guizot (1833) d’imposer l’enseignement simultané plutôt que celui mutuel. Dès lors l’école c’est un maître dans une classe : donc tous les élèves doivent avancer au même rythme vers le même objectif. Ce travail normatif peut aussi être illustré par les décisions de Jules Ferry : instruction obligatoire de 6 à 13 ans, fonctionnarisation des enseignants (1886), unité des programmes édictés par le ministère, renforcement du rôle des inspecteurs qui sont chargés de l’évaluation des maîtres, et aujourd’hui, par exemple, obligation d’instruction fixée à 3 ans.

 

Le maître doit son pouvoir à la délégation qu'il reçoit d’un État qu’il représente ce qui lui confère une position sociale particulière et de la mission qui lui est dévolue : enseigner pour faire réussir (autant les élèves que le pays). Une partie de l’évaluation des maîtres repose sur le taux de réussite au CEP, du coup ce sont les maîtres qui choisissent les élèves qui seront présentés au CEP. Le pouvoir du maître est un peu écorné lorsqu’il perd la prérogative de choisir les candidats au CEP à partir de 1930 : tous les élèves vont au CEP.

 

Dans ce contexte l'élève qui ne « rentre pas dans le moule », qui ne réussit pas entrave le bon fonctionnement de la classe et « met à mal l'ordre scolaire et l’autorité du maître » et risque de mettre en échec le maître. Apparaît la figure du « cancre » qui se caractérise par les traits suivants : élève lent, intelligence limitée, défaillances cognitives, problèmes de discipline. L’antithèse du cancre c’est l’élève modèle, celui de l’enseignement simultané.

 

La figure du cancre va fonder et justifier les critiques adressées à l’institution scolaire vue inadaptée à une partie de son public. On voit reprocher à l’institution sa rigidité en matière pédagogique ; c’est (déjà) la critique des pédagogies « traditionnelles ». Pourtant de 1882 à 1909 jamais (dans les congrès d’instituteurs) ne s’exprime un désarroi dû au fait de l’arrivée dans l’école de « types nouveaux » d’écoliers qui, désormais scolarisés, se révèleraient « anormaux », on parle là des élèves qui ne venaient pas à l’école malgré les Lois Ferry. Il n’empêche qu’on reproche aux enseignants de manquer de discernement et de regrouper dans la catégorie des « cancres » des élèves incapables de rentrer dans les apprentissages en raison d’une intelligence défaillante et d’autres qui possèdent de réelles capacités cognitives mais qui n’arrivent pas à apprendre… Ainsi peut-on lire V. Vaney, directeur d’école qui « prêtait » ses élèves à Binet : « la loi de 1882 sur l’obligation scolaire n’a fait aucune distinction entre les enfants. L’école publique […] ne peut guère se plier aux exigences individuelles. » Très vite les professionnels de la santé vont s’intéresser au cancre comme le suggère le Manuel Général de l’Enseignement Primaire en 1932 : « Cette espèce scolaire comprendrait deux variétés principales : le cancre complet et définitif, c’est-à-dire par incurable infirmité intellectuelle, et le cancre relatif, en quelque sorte provisoire, qui ne doit sa déchéance qu’à son goût pour la rêverie, à sa striction ou à une timidité naturelle. »

 

Nous sommes au le tournant du 20^ème siècle et on va « médicaliser le cancre » en raison des progrès de la science : on reproche aux enseignants de ne pas s’appuyer sur une compréhension scientifique des processus physiologiques, cognitifs ou psychoaffectifs en jeu dans les apprentissages. On voit apparaître des spécialistes de l’univers médico-psychologique : Edouard Claparède, Théodore Simon et Alfred Binet, plus tard Georges Heuyer fondateur de la neuropsychiatrie infanto-juvénile qui écrit en 1930 un livre intitulé Le surmenage dans l’enseignement primaire. C’est l’émergence du concept « d’arriéré » dû à Alfred Binet et Théodore Simon (vers 1900) qui amena vers eux les directeurs d’école avec ce constat : « les maîtres s’en plaignent : ces enfants ne ressemblent pas du tout à l’immense majorité des autres élèves, la surveillance d’un seul est plus pénible que la surveillance de 20 normaux » Binet et Simon vont, à partir du concept de « l’arriéré ». Binet et Simon élaborent alors le concept « d’idiotie » (état mental) qui est un degré sur une échelle continue de l’intelligence (NEMI) et, par conséquent, sensible à un traitement pédagogique : ils distinguent les anormaux d’asile (ou médicaux) des anormaux d’école.

 

S’il y a des « anneaux d’école » c’est à l'école de s’en occuper au risque que l’école pour tous ne soit plus l’école de tous (1900 à 1940) ; c’est la création des classes de perfectionnement (loi de 1909) et de l’enseignement spécialisé dans une logique de traitement à l’écart. Une logique déjà exprimée en 1905 par G. Paul-Boncourt et J. Philippe (médecins) dans leur livre Les anomalies mentales chez les écoliers : « tant que l’instruction n’était pas obligatoire, ces réfractaires ou incapables passaient facilement inaperçus ; on expulsait les indisciplinés ; on ignorait les vagabonds. Mais aujourd’hui il ne peut plus en aller de même ; tout réfractaire, bon gré, mal gré, est ramené à l’école : il s’y trouve mal, l’école ordinaire n’étant pas faite pour les écoliers de son espèce. »

 

Le Dossier 113 de l’INP^[1] (projet de loi pour les classes de perfectionnement 1907) nous éclaire sur « l’externalisation » de la prise en charge des élèves en difficulté : « jusqu’ici 30 ou 40000 enfants ont été laissés en dehors des écoles à la charge de l’assistance publique et de la bienfaisance privée. Ces oubliés ont un malheur commun : ils ne peuvent être instruits avec les autres enfants : ils relèvent d’une pédagogie particulière. On a pris l’habitude de les désigner par un terme collectif : les enfants anormaux. »

 

Pour résoudre le problème posé par cette « espèce d’écoliers » la société pédagogique des directeurs et directrices d’écoles publiques de Paris crée en 1904 une commission pour la création « d’écoles pour arriérés » et « d’écoles de moralisation » qui a fait appel à Binet et Simon qui conduiront les travaux cités plus haut qui amenèrent les ministères à créer des classes spéciales à propos desquelles Jean-Marc Lesain-Delabarre écrit : « la création des classes spéciales en 1909 naît donc d’un compromis, d’une interaction entre le médical et le scolaire : l’hôpital cherche un moyen pour délivrer l’asile d’une quantité par trop importante de déficients mentaux ou de jeunes à l’abandon ; l’école quant à elle doit faire face au problème que lui posent ceux des enfants dont le comportement s’écarte de la norme. » Ces classes spéciales furent dénommées classes de perfectionnement, elles avaient pour vocation d’accueillir les anormaux d’école.

 

L’orientation des élèves vers ces structures se faisait en rapport à 3 degrés d’intelligence :

ð  L’Idiot considéré comme étant un arriéré inéducable est orienté vers une structure spécialisée de type « médical » hors système scolaire,

ð  L’Imbéciles considéré comme semi-éducable va vers une structure spécialisée de type médico-éducatif^[2] qui est hors du système scolaire mais qui dispose d’un secteur d’enseignement pris en charge par des éducateurs scolaires,

ð  Le débile mental considéré comme éducable est pris en charge dans une classe de perfectionnement.

Cette classification a évolué au cours de l’histoire notamment sous l’influence du concept de QI pour utiliser une terminologie moins finaliste qui permettait de prendre en compte le principe d’éducabilité^[3] mis en évidence par Jean-Jacques Rousseau (entre autres) et expérimenté (notamment) par Jean Itard dans son expérience d’éducation de Victor un « enfant sauvage ». Ainsi, on parla dans les années 1960 de déficience intellectuelle…

 

Pour revenir au sujet des enfants en difficulté à l’école il est important de souligner qu’assez vite les classes de perfectionnement accueillent une autre population que celle des « arriérés ». On y accueille les enfants en échec scolaire (total ou partiel) ou en retard scolaire du fait de facteurs externes, sociaux et familiaux, mais aussi les enfants issus de l’immigration qui ne possèdent pas la langue française, et très massivement les élèves indisciplinés ou simplement inattentifs ; tout cela sans discernement de niveau de QI pourrions-nous dire à première vue, sauf qu’il faut se rappeler que jusque dans le début des années 1990 un QI entre 70 et 99 faisait de l’individu un « déficient intellectuel léger ».

 

Tout semblait stabilisé au plus grand contentement des enseignants, seulement semblait car il n’y avait pas une classe de perfectionnement dans chaque école, enfin le système permettait, avec les classes de perfectionnement et surtout les structures externes, de « délivrer » les classes du poids des élèves qui étant en difficultés mettaient l’école et les enseignants en difficulté. Cette « harmonie » fut rompue en 1936 lorsqu’il fut décidé de prolonger la scolarité obligatoire jusqu’à 14 ans. On créa les « classes de fin d’études primaires » qui accueillirent la majeure partie des élèves de cours moyen 2^ème année qui quittaient l’école à la date anniversaire de leurs 12 ans parfois avant^[4]. Ces classes de fin d’étude prenaient en charge, quelles que soient leurs difficultés et leur comportement, les élèves qui ne pouvaient ou ne voulaient pas rejoindre le cours complémentaire qui faisait suite à l’école primaire ; ces élèves n’étaient plus des enfants mais des adolescents dont les aspirations, pour la plupart d’entre eux, n’étaient tournées vers les apprentissages scolaires surtout dans la même classe avec le même maître pendant deux ou trois ans.

 

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[1] Institut national pédagogique aujourd’hui Institut Français de l’Education http://ife.ens-lyon.fr/ife

[2] Maison d’enfants qui deviendront des Instituts Médico-Educatifs…

[3] Philippe Meirieu : « L'éducabilité est d'abord le principe "logique" de toute activité éducative : si l'on ne postule pas que les êtres que l'on veut éduquer sont éducables, il vaut mieux changer de métier. C'est aussi un principe heuristique essentiel : seule la postulation de l'éducabilité de l'autre interdit à l'éducateur d'attribuer systématiquement ses échecs à des causes sur lesquelles il n'a pas pouvoir et d'engager la recherche obstinée de nouvelles médiations. » https://www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/educabilite.htm

[4] Notamment lorsque l’anniversaire se situait après la fin juin, et en milieu rural où les enfants allaient faire les foins puis les moissons avant la fin de l’année scolaire la fin de la scolarité se situait de fait à ce moment de l’année.

La difficulté scolaire : ça n’existe pas (2)

 

1.      Survol historique de l’émergence de la « difficulté scolaire »

a- l’école obligatoire

L’école c’est une construction « anthropologique », elle s’est constituée au fil de l’histoire de l’humanité… jusqu’à constituer la forme moderne que nous connaissons. C’est le sociologue Guy VINCENT qui a forgé le concept de « forme scolaire » ; un concept qui permet d’analyser comment se constitue l’institution, comment s’organisent ses structures, comment se constituent les interrelations entre les agents, les acteurs, et comment se constituent normes et demandes. Ainsi, « Parler de forme scolaire, c’est rechercher ce qui fait l’unité d’une configuration historique particulière, apparue dans certaines formations sociales à une certaine époque et en même temps que d’autres transformations, par une démarche à la fois descriptive et compréhensive »  Ce que nous cherchons dans la forme scolaire autant d’ailleurs que dans la forme rééducative, c’est leur « principe d’engendrement, c’est-à-dire d’intelligibilité » : qu’est-ce qui me permet de comprendre « le phénomène » en prenant en compte la possibilité de penser le changement malgré les nécessaires fluctuations qu’une forme subit dans le temps et dans les lieux ; et il permet aussi de penser la confrontation des acteurs à ce cadre qu’est l’école. Ce principe d’intelligibilité a été défini pour la forme scolaire « comme le rapport à des règles impersonnelles ».

L’apparition de la forme scolaire se situe aux 16^e et 17^e siècles. Elle est « une forme inédite de relation sociale entre un maître […] et un écolier […] » qui tend à s’autonomiser par rapport aux autres relations sociales notamment à d’autres modalités d’apprentissage : le préceptorat, les régents d’école, les curés instructeurs… À partir de cette époque sous l’impulsion, notamment, de la pensée de J-B. de La Salle (fondateur de la congrégation des Frères des Écoles Chrétiennes) la relation pédagogique instaure un temps et un lieu spécifiques dont seul le maître règle l’organisation. Tous les écrits pédagogiques de l’époque rappellent les critères de bon fonctionnement de ce lieu d’instruction appelé école distinct des autres lieux de socialisation : l’école ce n’est pas la famille, ni les champs ni la rue… : en ce lieu, l’enfant apprend à lire dans des textes profanes, il les lit, les copie, obéit à des règles impersonnelles. Notons que cette scolarisation massive relève d’une mesure d’ordre public dont le fondement est davantage dans l’apprentissage de la soumission à la règle qu’à la transmission de savoirs. L’assujettissement de l’enfant devenu élève est celui qui est dû à des règles impersonnelles auxquelles le maître doit se soumettre aussi en les mettant en œuvre. L’espace et le temps social de l’école sont dédiés à l’apprentissage et l’accomplissement des règles édictées.

Le maître n’est que le répétiteur, c’est-à-dire que La relation pédagogique n’est pas entre le maître et l’élève mais entre l’élève et la règle, ce n’est pas le lycée de Socrate. Pour autant le rôle du maître, sa façon de faire, son regard sur l’enfant ne doivent pas être négligés…

La forme scolaire relaie donc le changement des conceptions dans le politique : on ne se soumet plus aux princes mais à la loi qui amènera l’école de « Jules Ferry », l’école de la République pour former des citoyens.

La forme scolaire est devenue la référence et prend toute son ampleur dans la deuxième moitié du 19^e siècle où apparaît le LIBÉRALISME qui ne se réduit pas à son aspect économique ; il est une philosophie globale et sociale où la société politique est fondée sur la liberté et où l’individualisme fait passer l’individu avant la raison d’État, les intérêts du groupe… Le libéralisme c’est aussi une philosophie de la connaissance et de la vérité découverte par la raison individuelle, c’est une affirmation du relativisme de la vérité.

Pour situer le cadre d’évolution de l’école je vous propose deux citations.

·         Alexis de Tocqueville, au 18^e siècle, définissait l’individualisme comme « un sentiment réfléchi et paisible qui dispose chaque citoyen à s’isoler de ses semblables et à se retirer avec sa famille et ses amis ; de telle sorte que, après s’être ainsi créé une petite société à son usage, il abandonne volontiers la grande société à elle-même. »

·         René Rémond « La bourgeoisie a fait la Révolution et la Révolution lui a remis le pouvoir ; elle entend le garder contre le retour de l’aristocratie et contre la montée des classes populaires. »

Alors comment « faire société », comment créer du lien ou du liant, comment gouverner et dominer ou se protéger (classes supérieures, bourgeoisie) : il faut éduquer le « peuple ». En même temps apparaît une nouvelle conception de l’enfant (l’enfant devient une personne).

Donc qu’est-ce que l’enfant versus élève ? Les hygiénistes, mais aussi beaucoup de philosophes de l’époque et quasiment tous les politiciens (représentants de la bourgeoisie) pensent que la plupart des « prolétaires » sont incapables d’élever correctement leurs enfants, en conséquence les éducateurs et l’école doivent isoler l’enfant du monde comme l’exprime l’extrait du livre « l’enfant » (1891) : « une correspondante qui estime avec raison que les enfants seraient garantis du danger de la rue s’ils allaient régulièrement à l’école, nous invite à publier l’extrait suivant de la loi de 1882 : obligation… » Le projet politique est donc de sortir le monde ouvrier du vagabondage, de l’alcoolisme, de la prostitution, de la violence ; pour ce faire il convient d’éduquer, de socialiser, de cultiver, de moraliser l’enfant, il faut le discipliner, l’élever, le contraindre au nom de sa dignité. À travers ce projet d’éducation de l’enfant il s’agit de façonner le peuple pour qu’il renonce à la révolte et accède à une dignité nouvelle. Reste à réaliser la cohérence d’un projet pédagogique avec ce projet social.

Ainsi, au 19^e ce qui est nouveau c’est l’apparition d’un troisième élément qui se glisse entre l’enfant et la famille au nom de la sécurité de la ville : appelons-le l’éducateur qui aura en charge l’enfance. Dès lors pour Michelle Perrot : « l’enfance se médicalise, se psychologise, elle devient une spécialité, un territoire où s’activent médecins, éducateurs, enseignants, juristes, qui se substituent au début du 20^e siècle, aux philanthropes et aux dames d’œuvres dans le cadre d’un « complexe » de l’enfance en gestation ».

Il faut faire société par la domination de la pauvreté, il faut contenir le peuple tout en l’intégrant dans le cadre des principes de gouvernement, l’instruction est alors vue comme facteur de libération (s’entend se libérer de la pauvreté) alors que sa privation entraîne la dépendance. L’école est donc porteuse d’un projet national légitimé par son ancrage dans des valeurs universelles : l’idéologie libérale et laïque qui charge l’école de l’éducation de l’enfant pour le protéger de sa famille, de son milieu, de la superstition, de l’environnement linguistique…. Pour former avant tout un citoyen et un « ouvrier » qui sachent lire, écrire et compter : qui soit éclairé pour échapper à l’obscurantisme religieux et « performant » à l’usine.

Apparaissent donc des normes et une demande. Les normes sont la discipline, le respect de l’autorité du maître, la soumission aux apprentissages scolaires. La demande est d’abord sociale : forger une identité nationale par déconstruction des identités locales (on sort de la guerre de 1870 perdue par la France qui doit se séparer de l’Alsace et de la Lorraine). La demande est ensuite culturelle où il s’agit d’unifier la langue (un Breton ne comprenait pas un Auvergnat). Donc la demande doit être institutionnelle où l’instituteur doit transmettre des valeurs : éthique du travail, sens de la mesure, service de la République…, et enfin pédagogique : transformer l’enfant en élève pour « l’élever » (éduquer).

On retrouve un peu ce climat du projet politique de l’école chez le philosophe Alain (Propos sur l’éducation) : « Élever un enfant – un élève- c’est toujours l’élever contre le désir, l’attrait, le plaisir, l’immédiateté. C’est discipliner le corps par l’immobilité, concentrer la pensée par des exercices répétés, vaincre l’affectivité par la régularité, la Raison ensuite. L’école ne peut y parvenir qu’en se fermant au monde extérieur. »

Dans ce contexte l’instruction est vue comme un facteur de libération et d’émancipation on assigne donc à l’école un rôle de promotion sociale ce qui donnera une importance particulière au Certificat d’Études Primaires (CEP).

 

La difficulté scolaire : ça n'existe pas. (1)

 

La « difficulté scolaire » n’est pas un concept unifié, c’est plutôt une notion si on se réfère aux définitions habituelles :

·         Concept : Faculté, manière de se représenter une chose concrète ou abstraite ; résultat de ce travail ; représentation

·         Notion : Connaissance immédiate, intuitive de quelque chose / Connaissance d’ensemble, élémentaire, acquise de quelque chose / Construction, représentation de l’esprit…

 

Mais surtout, la notion de difficulté scolaire est une construction sociale qui naît en même temps que l’école. Elle se construit et évolue au rythme des changements sociaux et de l’évolution de l’école. C’est dire que la question de la « difficulté scolaire » n’est pas nouvelle, elle date de la création de l’école et a été formulée différemment suivant les époques mais avec une question récurrente voire permanente : l’école est-elle adaptée au public qu’elle veut accueillir ? Au-delà, de cette question, s’élabore une autre façon de construire « la difficulté scolaire » dans le cadre d’une construction « socioprofessionnelle » qu’on pourrait résumer suivant deux axes : qu’attend-on des enseignants, qu’est-ce qu’enseigner donc comment existe la professionnalité et l’autorité des enseignants ? Là, l’échec de l’enseignant ou plus simplement le mal-être professionnel vont être interrogés.

 

Ainsi, l’histoire montre que depuis le début de l’école la « difficulté scolaire » (ou d’enfant en difficulté scolaire) est au carrefour : de la pédagogie, de la philosophie, de la médecine et, dès l’émergence de ces sciences, elle intéresse la psychologie, la pédopsychiatrie, la neurologie… et l’orthophonie

 

C’est en raison de cette histoire complexe et de ce « carrefour » qui peut désorienter que je préfère parler d’enfant en difficulté à l’école que de rester enfermé dans une notion qui sera restrictive. Parler d’enfant en difficulté à l’école c’est prendre en compte l’enfant mais aussi l’école en tant que structure, lieu de relations sociales, aussi d’organisation et de mise en scène des apprentissages. Ce qui n’est pas anodin pour l’approche que vous aurez des patients qui vous seront adressés.

 

Je vous propose que nous balayions cette question en 4 étapes :

1-         Point de vue épistémologique : qu’est-ce que la question de la difficulté scolaire, comment la définit-on, en quoi et comment intéresse-t-elle les « sciences »

2-         Survol historique de l’émergence de la « difficulté scolaire »

3-         Le point aujourd’hui

a.         Sociologique

b.         Pédagogique

4-         La réduction, la rééducation, l’orthopédagogie

  

I)                  Point de vue épistémologique

 

Pour appréhender la notion de « difficulté scolaire » il faut s’interroger sur 3 mots :

-          Difficulté : qu’est-ce que c’est qu’une difficulté, qu’est-ce que c’est qu’être en difficulté ?

-          Élève : qu’est-ce que c’est qu’un élève, qu’est-ce qu’être élève, comment un élève apprend (réfère au cours de didactique) ; qu’est-ce qu’un « bon et mauvais élève » ?

-          L’école comme cadre de référence : qu’est-ce que c’est que l’école, existe-t-il une norme scolaire qui définit des « attentes »… ?

 

a)      Qu’est-ce que c’est qu’une difficulté, qu’est-ce que c’est qu’être en difficulté… être en difficulté quand on est un élève ?

Les deux extraits de romans suivants peuvent nous aider à orienter notre réflexion :

 

Santiago GAMBOA « Retourner dans l’obscure vallée » à propos du poète Arthur Rimbaud :

« Enfant, il avait, paraît‑il, un regard glacial malgré son aspect chétif et fragile. Étrange combinaison. Quand il s’asseyait au premier rang de la salle de classe, le professeur se sentait jugé, mal à l’aise, et bientôt tout le monde se rendit compte que ce n’était pas un enfant comme les autres. »

 

Ici ; qui est en difficulté : le professeur ou l’élève ?

 

Robert MUSIL « les désarrois de l’élève Törless » :

« À ses camarades, le goût du sport, un plaisir animal de vivre permettait de ne pas souffrir de ce manque [jugement sur les choses, les gens… intellectualisé], comme le permet aux lycéens leur passade littéraire. Mais Törless était trop intellectuel, pour l’un, et pour l’autre, la vie d’internat qui oblige à avoir toujours le poing prêt à la réplique, à la bagarre, l’avait rendu trop sensible au ridicule de ces sentiments d’emprunt. Une indétermination, une détresse intérieure s’ensuivirent qui l’empêchèrent de se trouver. »

 

Là, quelle est la difficulté ?

 

Il faut donc s’entendre sur une définition, a minima, de la difficulté. La difficulté n’existe pas, plus exactement elle ne préexiste pas à l’évènement ou au cadre qui font qu’on va avoir recours à elle pour caractériser une situation. Ainsi, la difficulté c’est ce qui rend une chose difficile : la difficulté d’une opération, la difficulté des chemins, des passages, ce travail est pour lui sans difficulté. La difficulté ce peut être aussi le manque de facilité ou de capacité pour quelle qu’action que ce soit. Dans ce dernier cadre où la difficulté est un « manque » pour la réalisation d’une tâche, elle exprime aussi la peine ressentie en réalisant une fonction, un travail ou un objectif, une « peine » qui engendre de la SOUFFRANCE.

 

Citons pour éclairer le débat dans le cadre scolaire les propos d’un Maître E. S’adressant aux 4 élèves réunis en atelier hors de la classe le Maître E dit : « Tout d’abord on pourrait se demander pourquoi vous êtes réunis ici tous les quatre ? » Cédric (élève de CE1) saisit l’opportunité. Il dresse une liste remarquable de ses difficultés : je ne sais pas…, j’ai du mal à…, c’est difficile…, je n’aime pas faire… »

Dans le cadre qui nous intéresse : les élèves en difficulté, nous sommes confrontés à ces 2 cas de figure :

1- L’obstacle qui rend la tâche difficile. Chacun d’entre nous a été confronté à un exercice ou à la lecture d’un texte d’une telle complexité que sa résolution ou sa compréhension étaient difficiles ; élèves ou étudiants, nous étions alors en difficulté. C’est la mission de la didactique d’expliquer comment fonctionne l’apprentissage et de montrer comment mettre en œuvre un apprentissage en maîtrisant les obstacles. Il ne faut pas trop d’obstacles pour ne pas rendre la tâche insurmontable, mais il en faut suffisamment pour permettre de progresser.

2- L’incapacité intrinsèque au sujet pour surmonter les obstacles d’une situation : le handicap physique qui empêche le 110 m haies, le trouble de l’apprentissage comme les « dys… ». C’est la mission de « l’école inclusive » : accepter tous les élèves « malgré » leurs différences.

Si aujourd’hui on parle d’école inclusive cela veut dire qu’à une époque où on n’acceptait pas tous les élèves et ça pose la question de savoir pourquoi certains n’avaient pas leur place à l’école.

 b)     L’école comme cadre de référence

 Lorsqu’on parle d’enfants en difficulté à l’école on ne se pose que trop rarement la question initiale : qu’est-ce que l’école ? Or s’il y a « difficulté scolaire » c’est avant tout parce que c’est dans l’école que ça se passe ; en dehors de l’école un enfant qui ne sait pas lire sera en difficulté sociale mais pas en difficulté scolaire (et encore…). D’autre part il faut s’interroger sur le fait de savoir si l’école ne pourrait pas elle-même être source de difficulté ? En somme existe-t-il une « demande scolaire » ?

 

Pour Daniel Roy (psychiatre, psychanalyste) il existe bien une demande scolaire : « la demande scolaire, du point de vue de l’enfant, c’est très simple, c’est ce qui est attendu de lui à l’école, ce qui est attendu en termes d’apprentissage, d’intérêt pour les savoirs proposés à son attention mais aussi ce qui est attendu en termes de relations avec ses camarades et les enseignants, et, en disant cela, on aperçoit déjà que ce qui se joue à l’école ne concerne pas seulement l’élève mais l’enfant dans sa position face à ce que j’appellerai ses responsabilités d’enfant. »

 

Mais la caractéristique majeure de la demande scolaire c’est qu’elle s’applique à la fois à tous et à chacun ; si elle concerne bien l’enfant, comme le dit Daniel Roy, elle le concerne identiquement à la façon dont elle concerne chacun des enfants. Du coup ça pose la question de l’enfant dans ce contexte qui est amené à s’interroger par rapport à l’Autre (l’adulte, le maître) qui est le moteur, le représentant, le médiateur de la demande : que me veut l’Autre ?

 

Pour Marie-Agnès Macaire-Ochoa (psychologue) « L’enfant doit effectuer un passage, celui de « sa lalangue^[1] » (Lacan) celle qu’il s’est approprié à partir de la langue maternelle, la langue commune, la langue de l’Autre. A l’école, l’enfant doit se plier aux codes de l’école, et aux apprentissages. Si sa curiosité n’est pas aiguillonnée par un désir de savoir, il risque de rester en panne. Ajoutons que ce désir de savoir s’origine d’une grande question : que veut l’Autre ? Que me veut l’Autre ? L’Autre étant représenté, pourquoi pas, par le professeur des écoles. »

 

c)      L’élève :

Quand on traite de l’enfant en difficulté à l’école il faut savoir ce qu’est un élève et ce qui distingue l’enfant de l’élève. L’élève c’est sans doute un enfant doté d’une bonne capacité à accepter la norme scolaire ; pour autant l’élève ne se déprend pas de son « Être enfant ». Partant de là est-ce que les enseignants ne recherchent pas l’élève modèle ou un modèle d’élève ?

  

Voilà posés les fondements de la question de l’enfant en difficulté à l’école. Une question, écrit Daniel Roy, « dont j’espère qu’elle constitue une zone de recouvrement de deux praxis » : celle des enseignants, des psychologues scolaires, des chercheurs en pédagogie qui réfléchissent aux méthodes et aux dispositifs d’apprentissage, et « La pratique psychanalytique auprès des enfants, dont le point de départ est défini le plus simplement possible par le ou les symptômes présentés par l’enfant ». Il faut sans doute ajouter à ces deux praxis celles de l’ensemble des professionnels qui interviennent au profit de l’enfant comme l’écrivait, en 1961 (déjà), Jean Guillaumin : « Les cas d’inadaptation scolaire sont légion. Pédagogues, psychologues et médecins s’emploient de diverses manières à en faire le diagnostic et à en entreprendre la réduction. »

 

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[1] Lalangue sert à tout autre chose qu’à la communication. L’expérience de l’inconscient, en tant qu’il est fait de lalangue dite maternelle, ne garantit pas que c’est bien d’eux-deux qu’il s’agit. C’est l’ensemble des femmes qui engendre lalangue.