la difficulté scolaire : ça n'existe pas (3)

 

b- les acteurs : Maîtres et élèves

 

Auxquels il faut joindre l’Institution c’est à dire le Ministère qui décide de l’organisation et des règles de fonctionnement de l’école comme par exemple le choix de François Guizot (1833) d’imposer l’enseignement simultané plutôt que celui mutuel. Dès lors l’école c’est un maître dans une classe : donc tous les élèves doivent avancer au même rythme vers le même objectif. Ce travail normatif peut aussi être illustré par les décisions de Jules Ferry : instruction obligatoire de 6 à 13 ans, fonctionnarisation des enseignants (1886), unité des programmes édictés par le ministère, renforcement du rôle des inspecteurs qui sont chargés de l’évaluation des maîtres, et aujourd’hui, par exemple, obligation d’instruction fixée à 3 ans.

 

Le maître doit son pouvoir à la délégation qu'il reçoit d’un État qu’il représente ce qui lui confère une position sociale particulière et de la mission qui lui est dévolue : enseigner pour faire réussir (autant les élèves que le pays). Une partie de l’évaluation des maîtres repose sur le taux de réussite au CEP, du coup ce sont les maîtres qui choisissent les élèves qui seront présentés au CEP. Le pouvoir du maître est un peu écorné lorsqu’il perd la prérogative de choisir les candidats au CEP à partir de 1930 : tous les élèves vont au CEP.

 

Dans ce contexte l'élève qui ne « rentre pas dans le moule », qui ne réussit pas entrave le bon fonctionnement de la classe et « met à mal l'ordre scolaire et l’autorité du maître » et risque de mettre en échec le maître. Apparaît la figure du « cancre » qui se caractérise par les traits suivants : élève lent, intelligence limitée, défaillances cognitives, problèmes de discipline. L’antithèse du cancre c’est l’élève modèle, celui de l’enseignement simultané.

 

La figure du cancre va fonder et justifier les critiques adressées à l’institution scolaire vue inadaptée à une partie de son public. On voit reprocher à l’institution sa rigidité en matière pédagogique ; c’est (déjà) la critique des pédagogies « traditionnelles ». Pourtant de 1882 à 1909 jamais (dans les congrès d’instituteurs) ne s’exprime un désarroi dû au fait de l’arrivée dans l’école de « types nouveaux » d’écoliers qui, désormais scolarisés, se révèleraient « anormaux », on parle là des élèves qui ne venaient pas à l’école malgré les Lois Ferry. Il n’empêche qu’on reproche aux enseignants de manquer de discernement et de regrouper dans la catégorie des « cancres » des élèves incapables de rentrer dans les apprentissages en raison d’une intelligence défaillante et d’autres qui possèdent de réelles capacités cognitives mais qui n’arrivent pas à apprendre… Ainsi peut-on lire V. Vaney, directeur d’école qui « prêtait » ses élèves à Binet : « la loi de 1882 sur l’obligation scolaire n’a fait aucune distinction entre les enfants. L’école publique […] ne peut guère se plier aux exigences individuelles. » Très vite les professionnels de la santé vont s’intéresser au cancre comme le suggère le Manuel Général de l’Enseignement Primaire en 1932 : « Cette espèce scolaire comprendrait deux variétés principales : le cancre complet et définitif, c’est-à-dire par incurable infirmité intellectuelle, et le cancre relatif, en quelque sorte provisoire, qui ne doit sa déchéance qu’à son goût pour la rêverie, à sa striction ou à une timidité naturelle. »

 

Nous sommes au le tournant du 20^ème siècle et on va « médicaliser le cancre » en raison des progrès de la science : on reproche aux enseignants de ne pas s’appuyer sur une compréhension scientifique des processus physiologiques, cognitifs ou psychoaffectifs en jeu dans les apprentissages. On voit apparaître des spécialistes de l’univers médico-psychologique : Edouard Claparède, Théodore Simon et Alfred Binet, plus tard Georges Heuyer fondateur de la neuropsychiatrie infanto-juvénile qui écrit en 1930 un livre intitulé Le surmenage dans l’enseignement primaire. C’est l’émergence du concept « d’arriéré » dû à Alfred Binet et Théodore Simon (vers 1900) qui amena vers eux les directeurs d’école avec ce constat : « les maîtres s’en plaignent : ces enfants ne ressemblent pas du tout à l’immense majorité des autres élèves, la surveillance d’un seul est plus pénible que la surveillance de 20 normaux » Binet et Simon vont, à partir du concept de « l’arriéré ». Binet et Simon élaborent alors le concept « d’idiotie » (état mental) qui est un degré sur une échelle continue de l’intelligence (NEMI) et, par conséquent, sensible à un traitement pédagogique : ils distinguent les anormaux d’asile (ou médicaux) des anormaux d’école.

 

S’il y a des « anneaux d’école » c’est à l'école de s’en occuper au risque que l’école pour tous ne soit plus l’école de tous (1900 à 1940) ; c’est la création des classes de perfectionnement (loi de 1909) et de l’enseignement spécialisé dans une logique de traitement à l’écart. Une logique déjà exprimée en 1905 par G. Paul-Boncourt et J. Philippe (médecins) dans leur livre Les anomalies mentales chez les écoliers : « tant que l’instruction n’était pas obligatoire, ces réfractaires ou incapables passaient facilement inaperçus ; on expulsait les indisciplinés ; on ignorait les vagabonds. Mais aujourd’hui il ne peut plus en aller de même ; tout réfractaire, bon gré, mal gré, est ramené à l’école : il s’y trouve mal, l’école ordinaire n’étant pas faite pour les écoliers de son espèce. »

 

Le Dossier 113 de l’INP^[1] (projet de loi pour les classes de perfectionnement 1907) nous éclaire sur « l’externalisation » de la prise en charge des élèves en difficulté : « jusqu’ici 30 ou 40000 enfants ont été laissés en dehors des écoles à la charge de l’assistance publique et de la bienfaisance privée. Ces oubliés ont un malheur commun : ils ne peuvent être instruits avec les autres enfants : ils relèvent d’une pédagogie particulière. On a pris l’habitude de les désigner par un terme collectif : les enfants anormaux. »

 

Pour résoudre le problème posé par cette « espèce d’écoliers » la société pédagogique des directeurs et directrices d’écoles publiques de Paris crée en 1904 une commission pour la création « d’écoles pour arriérés » et « d’écoles de moralisation » qui a fait appel à Binet et Simon qui conduiront les travaux cités plus haut qui amenèrent les ministères à créer des classes spéciales à propos desquelles Jean-Marc Lesain-Delabarre écrit : « la création des classes spéciales en 1909 naît donc d’un compromis, d’une interaction entre le médical et le scolaire : l’hôpital cherche un moyen pour délivrer l’asile d’une quantité par trop importante de déficients mentaux ou de jeunes à l’abandon ; l’école quant à elle doit faire face au problème que lui posent ceux des enfants dont le comportement s’écarte de la norme. » Ces classes spéciales furent dénommées classes de perfectionnement, elles avaient pour vocation d’accueillir les anormaux d’école.

 

L’orientation des élèves vers ces structures se faisait en rapport à 3 degrés d’intelligence :

ð  L’Idiot considéré comme étant un arriéré inéducable est orienté vers une structure spécialisée de type « médical » hors système scolaire,

ð  L’Imbéciles considéré comme semi-éducable va vers une structure spécialisée de type médico-éducatif^[2] qui est hors du système scolaire mais qui dispose d’un secteur d’enseignement pris en charge par des éducateurs scolaires,

ð  Le débile mental considéré comme éducable est pris en charge dans une classe de perfectionnement.

Cette classification a évolué au cours de l’histoire notamment sous l’influence du concept de QI pour utiliser une terminologie moins finaliste qui permettait de prendre en compte le principe d’éducabilité^[3] mis en évidence par Jean-Jacques Rousseau (entre autres) et expérimenté (notamment) par Jean Itard dans son expérience d’éducation de Victor un « enfant sauvage ». Ainsi, on parla dans les années 1960 de déficience intellectuelle…

 

Pour revenir au sujet des enfants en difficulté à l’école il est important de souligner qu’assez vite les classes de perfectionnement accueillent une autre population que celle des « arriérés ». On y accueille les enfants en échec scolaire (total ou partiel) ou en retard scolaire du fait de facteurs externes, sociaux et familiaux, mais aussi les enfants issus de l’immigration qui ne possèdent pas la langue française, et très massivement les élèves indisciplinés ou simplement inattentifs ; tout cela sans discernement de niveau de QI pourrions-nous dire à première vue, sauf qu’il faut se rappeler que jusque dans le début des années 1990 un QI entre 70 et 99 faisait de l’individu un « déficient intellectuel léger ».

 

Tout semblait stabilisé au plus grand contentement des enseignants, seulement semblait car il n’y avait pas une classe de perfectionnement dans chaque école, enfin le système permettait, avec les classes de perfectionnement et surtout les structures externes, de « délivrer » les classes du poids des élèves qui étant en difficultés mettaient l’école et les enseignants en difficulté. Cette « harmonie » fut rompue en 1936 lorsqu’il fut décidé de prolonger la scolarité obligatoire jusqu’à 14 ans. On créa les « classes de fin d’études primaires » qui accueillirent la majeure partie des élèves de cours moyen 2^ème année qui quittaient l’école à la date anniversaire de leurs 12 ans parfois avant^[4]. Ces classes de fin d’étude prenaient en charge, quelles que soient leurs difficultés et leur comportement, les élèves qui ne pouvaient ou ne voulaient pas rejoindre le cours complémentaire qui faisait suite à l’école primaire ; ces élèves n’étaient plus des enfants mais des adolescents dont les aspirations, pour la plupart d’entre eux, n’étaient tournées vers les apprentissages scolaires surtout dans la même classe avec le même maître pendant deux ou trois ans.

 

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[1] Institut national pédagogique aujourd’hui Institut Français de l’Education http://ife.ens-lyon.fr/ife

[2] Maison d’enfants qui deviendront des Instituts Médico-Educatifs…

[3] Philippe Meirieu : « L'éducabilité est d'abord le principe "logique" de toute activité éducative : si l'on ne postule pas que les êtres que l'on veut éduquer sont éducables, il vaut mieux changer de métier. C'est aussi un principe heuristique essentiel : seule la postulation de l'éducabilité de l'autre interdit à l'éducateur d'attribuer systématiquement ses échecs à des causes sur lesquelles il n'a pas pouvoir et d'engager la recherche obstinée de nouvelles médiations. » https://www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/educabilite.htm

[4] Notamment lorsque l’anniversaire se situait après la fin juin, et en milieu rural où les enfants allaient faire les foins puis les moissons avant la fin de l’année scolaire la fin de la scolarité se situait de fait à ce moment de l’année.

La difficulté scolaire : ça n’existe pas (2)

 

1.      Survol historique de l’émergence de la « difficulté scolaire »

a- l’école obligatoire

L’école c’est une construction « anthropologique », elle s’est constituée au fil de l’histoire de l’humanité… jusqu’à constituer la forme moderne que nous connaissons. C’est le sociologue Guy VINCENT qui a forgé le concept de « forme scolaire » ; un concept qui permet d’analyser comment se constitue l’institution, comment s’organisent ses structures, comment se constituent les interrelations entre les agents, les acteurs, et comment se constituent normes et demandes. Ainsi, « Parler de forme scolaire, c’est rechercher ce qui fait l’unité d’une configuration historique particulière, apparue dans certaines formations sociales à une certaine époque et en même temps que d’autres transformations, par une démarche à la fois descriptive et compréhensive »  Ce que nous cherchons dans la forme scolaire autant d’ailleurs que dans la forme rééducative, c’est leur « principe d’engendrement, c’est-à-dire d’intelligibilité » : qu’est-ce qui me permet de comprendre « le phénomène » en prenant en compte la possibilité de penser le changement malgré les nécessaires fluctuations qu’une forme subit dans le temps et dans les lieux ; et il permet aussi de penser la confrontation des acteurs à ce cadre qu’est l’école. Ce principe d’intelligibilité a été défini pour la forme scolaire « comme le rapport à des règles impersonnelles ».

L’apparition de la forme scolaire se situe aux 16^e et 17^e siècles. Elle est « une forme inédite de relation sociale entre un maître […] et un écolier […] » qui tend à s’autonomiser par rapport aux autres relations sociales notamment à d’autres modalités d’apprentissage : le préceptorat, les régents d’école, les curés instructeurs… À partir de cette époque sous l’impulsion, notamment, de la pensée de J-B. de La Salle (fondateur de la congrégation des Frères des Écoles Chrétiennes) la relation pédagogique instaure un temps et un lieu spécifiques dont seul le maître règle l’organisation. Tous les écrits pédagogiques de l’époque rappellent les critères de bon fonctionnement de ce lieu d’instruction appelé école distinct des autres lieux de socialisation : l’école ce n’est pas la famille, ni les champs ni la rue… : en ce lieu, l’enfant apprend à lire dans des textes profanes, il les lit, les copie, obéit à des règles impersonnelles. Notons que cette scolarisation massive relève d’une mesure d’ordre public dont le fondement est davantage dans l’apprentissage de la soumission à la règle qu’à la transmission de savoirs. L’assujettissement de l’enfant devenu élève est celui qui est dû à des règles impersonnelles auxquelles le maître doit se soumettre aussi en les mettant en œuvre. L’espace et le temps social de l’école sont dédiés à l’apprentissage et l’accomplissement des règles édictées.

Le maître n’est que le répétiteur, c’est-à-dire que La relation pédagogique n’est pas entre le maître et l’élève mais entre l’élève et la règle, ce n’est pas le lycée de Socrate. Pour autant le rôle du maître, sa façon de faire, son regard sur l’enfant ne doivent pas être négligés…

La forme scolaire relaie donc le changement des conceptions dans le politique : on ne se soumet plus aux princes mais à la loi qui amènera l’école de « Jules Ferry », l’école de la République pour former des citoyens.

La forme scolaire est devenue la référence et prend toute son ampleur dans la deuxième moitié du 19^e siècle où apparaît le LIBÉRALISME qui ne se réduit pas à son aspect économique ; il est une philosophie globale et sociale où la société politique est fondée sur la liberté et où l’individualisme fait passer l’individu avant la raison d’État, les intérêts du groupe… Le libéralisme c’est aussi une philosophie de la connaissance et de la vérité découverte par la raison individuelle, c’est une affirmation du relativisme de la vérité.

Pour situer le cadre d’évolution de l’école je vous propose deux citations.

·         Alexis de Tocqueville, au 18^e siècle, définissait l’individualisme comme « un sentiment réfléchi et paisible qui dispose chaque citoyen à s’isoler de ses semblables et à se retirer avec sa famille et ses amis ; de telle sorte que, après s’être ainsi créé une petite société à son usage, il abandonne volontiers la grande société à elle-même. »

·         René Rémond « La bourgeoisie a fait la Révolution et la Révolution lui a remis le pouvoir ; elle entend le garder contre le retour de l’aristocratie et contre la montée des classes populaires. »

Alors comment « faire société », comment créer du lien ou du liant, comment gouverner et dominer ou se protéger (classes supérieures, bourgeoisie) : il faut éduquer le « peuple ». En même temps apparaît une nouvelle conception de l’enfant (l’enfant devient une personne).

Donc qu’est-ce que l’enfant versus élève ? Les hygiénistes, mais aussi beaucoup de philosophes de l’époque et quasiment tous les politiciens (représentants de la bourgeoisie) pensent que la plupart des « prolétaires » sont incapables d’élever correctement leurs enfants, en conséquence les éducateurs et l’école doivent isoler l’enfant du monde comme l’exprime l’extrait du livre « l’enfant » (1891) : « une correspondante qui estime avec raison que les enfants seraient garantis du danger de la rue s’ils allaient régulièrement à l’école, nous invite à publier l’extrait suivant de la loi de 1882 : obligation… » Le projet politique est donc de sortir le monde ouvrier du vagabondage, de l’alcoolisme, de la prostitution, de la violence ; pour ce faire il convient d’éduquer, de socialiser, de cultiver, de moraliser l’enfant, il faut le discipliner, l’élever, le contraindre au nom de sa dignité. À travers ce projet d’éducation de l’enfant il s’agit de façonner le peuple pour qu’il renonce à la révolte et accède à une dignité nouvelle. Reste à réaliser la cohérence d’un projet pédagogique avec ce projet social.

Ainsi, au 19^e ce qui est nouveau c’est l’apparition d’un troisième élément qui se glisse entre l’enfant et la famille au nom de la sécurité de la ville : appelons-le l’éducateur qui aura en charge l’enfance. Dès lors pour Michelle Perrot : « l’enfance se médicalise, se psychologise, elle devient une spécialité, un territoire où s’activent médecins, éducateurs, enseignants, juristes, qui se substituent au début du 20^e siècle, aux philanthropes et aux dames d’œuvres dans le cadre d’un « complexe » de l’enfance en gestation ».

Il faut faire société par la domination de la pauvreté, il faut contenir le peuple tout en l’intégrant dans le cadre des principes de gouvernement, l’instruction est alors vue comme facteur de libération (s’entend se libérer de la pauvreté) alors que sa privation entraîne la dépendance. L’école est donc porteuse d’un projet national légitimé par son ancrage dans des valeurs universelles : l’idéologie libérale et laïque qui charge l’école de l’éducation de l’enfant pour le protéger de sa famille, de son milieu, de la superstition, de l’environnement linguistique…. Pour former avant tout un citoyen et un « ouvrier » qui sachent lire, écrire et compter : qui soit éclairé pour échapper à l’obscurantisme religieux et « performant » à l’usine.

Apparaissent donc des normes et une demande. Les normes sont la discipline, le respect de l’autorité du maître, la soumission aux apprentissages scolaires. La demande est d’abord sociale : forger une identité nationale par déconstruction des identités locales (on sort de la guerre de 1870 perdue par la France qui doit se séparer de l’Alsace et de la Lorraine). La demande est ensuite culturelle où il s’agit d’unifier la langue (un Breton ne comprenait pas un Auvergnat). Donc la demande doit être institutionnelle où l’instituteur doit transmettre des valeurs : éthique du travail, sens de la mesure, service de la République…, et enfin pédagogique : transformer l’enfant en élève pour « l’élever » (éduquer).

On retrouve un peu ce climat du projet politique de l’école chez le philosophe Alain (Propos sur l’éducation) : « Élever un enfant – un élève- c’est toujours l’élever contre le désir, l’attrait, le plaisir, l’immédiateté. C’est discipliner le corps par l’immobilité, concentrer la pensée par des exercices répétés, vaincre l’affectivité par la régularité, la Raison ensuite. L’école ne peut y parvenir qu’en se fermant au monde extérieur. »

Dans ce contexte l’instruction est vue comme un facteur de libération et d’émancipation on assigne donc à l’école un rôle de promotion sociale ce qui donnera une importance particulière au Certificat d’Études Primaires (CEP).

 

La difficulté scolaire : ça n'existe pas. (1)

 

La « difficulté scolaire » n’est pas un concept unifié, c’est plutôt une notion si on se réfère aux définitions habituelles :

·         Concept : Faculté, manière de se représenter une chose concrète ou abstraite ; résultat de ce travail ; représentation

·         Notion : Connaissance immédiate, intuitive de quelque chose / Connaissance d’ensemble, élémentaire, acquise de quelque chose / Construction, représentation de l’esprit…

 

Mais surtout, la notion de difficulté scolaire est une construction sociale qui naît en même temps que l’école. Elle se construit et évolue au rythme des changements sociaux et de l’évolution de l’école. C’est dire que la question de la « difficulté scolaire » n’est pas nouvelle, elle date de la création de l’école et a été formulée différemment suivant les époques mais avec une question récurrente voire permanente : l’école est-elle adaptée au public qu’elle veut accueillir ? Au-delà, de cette question, s’élabore une autre façon de construire « la difficulté scolaire » dans le cadre d’une construction « socioprofessionnelle » qu’on pourrait résumer suivant deux axes : qu’attend-on des enseignants, qu’est-ce qu’enseigner donc comment existe la professionnalité et l’autorité des enseignants ? Là, l’échec de l’enseignant ou plus simplement le mal-être professionnel vont être interrogés.

 

Ainsi, l’histoire montre que depuis le début de l’école la « difficulté scolaire » (ou d’enfant en difficulté scolaire) est au carrefour : de la pédagogie, de la philosophie, de la médecine et, dès l’émergence de ces sciences, elle intéresse la psychologie, la pédopsychiatrie, la neurologie… et l’orthophonie

 

C’est en raison de cette histoire complexe et de ce « carrefour » qui peut désorienter que je préfère parler d’enfant en difficulté à l’école que de rester enfermé dans une notion qui sera restrictive. Parler d’enfant en difficulté à l’école c’est prendre en compte l’enfant mais aussi l’école en tant que structure, lieu de relations sociales, aussi d’organisation et de mise en scène des apprentissages. Ce qui n’est pas anodin pour l’approche que vous aurez des patients qui vous seront adressés.

 

Je vous propose que nous balayions cette question en 4 étapes :

1-         Point de vue épistémologique : qu’est-ce que la question de la difficulté scolaire, comment la définit-on, en quoi et comment intéresse-t-elle les « sciences »

2-         Survol historique de l’émergence de la « difficulté scolaire »

3-         Le point aujourd’hui

a.         Sociologique

b.         Pédagogique

4-         La réduction, la rééducation, l’orthopédagogie

  

I)                  Point de vue épistémologique

 

Pour appréhender la notion de « difficulté scolaire » il faut s’interroger sur 3 mots :

-          Difficulté : qu’est-ce que c’est qu’une difficulté, qu’est-ce que c’est qu’être en difficulté ?

-          Élève : qu’est-ce que c’est qu’un élève, qu’est-ce qu’être élève, comment un élève apprend (réfère au cours de didactique) ; qu’est-ce qu’un « bon et mauvais élève » ?

-          L’école comme cadre de référence : qu’est-ce que c’est que l’école, existe-t-il une norme scolaire qui définit des « attentes »… ?

 

a)      Qu’est-ce que c’est qu’une difficulté, qu’est-ce que c’est qu’être en difficulté… être en difficulté quand on est un élève ?

Les deux extraits de romans suivants peuvent nous aider à orienter notre réflexion :

 

Santiago GAMBOA « Retourner dans l’obscure vallée » à propos du poète Arthur Rimbaud :

« Enfant, il avait, paraît‑il, un regard glacial malgré son aspect chétif et fragile. Étrange combinaison. Quand il s’asseyait au premier rang de la salle de classe, le professeur se sentait jugé, mal à l’aise, et bientôt tout le monde se rendit compte que ce n’était pas un enfant comme les autres. »

 

Ici ; qui est en difficulté : le professeur ou l’élève ?

 

Robert MUSIL « les désarrois de l’élève Törless » :

« À ses camarades, le goût du sport, un plaisir animal de vivre permettait de ne pas souffrir de ce manque [jugement sur les choses, les gens… intellectualisé], comme le permet aux lycéens leur passade littéraire. Mais Törless était trop intellectuel, pour l’un, et pour l’autre, la vie d’internat qui oblige à avoir toujours le poing prêt à la réplique, à la bagarre, l’avait rendu trop sensible au ridicule de ces sentiments d’emprunt. Une indétermination, une détresse intérieure s’ensuivirent qui l’empêchèrent de se trouver. »

 

Là, quelle est la difficulté ?

 

Il faut donc s’entendre sur une définition, a minima, de la difficulté. La difficulté n’existe pas, plus exactement elle ne préexiste pas à l’évènement ou au cadre qui font qu’on va avoir recours à elle pour caractériser une situation. Ainsi, la difficulté c’est ce qui rend une chose difficile : la difficulté d’une opération, la difficulté des chemins, des passages, ce travail est pour lui sans difficulté. La difficulté ce peut être aussi le manque de facilité ou de capacité pour quelle qu’action que ce soit. Dans ce dernier cadre où la difficulté est un « manque » pour la réalisation d’une tâche, elle exprime aussi la peine ressentie en réalisant une fonction, un travail ou un objectif, une « peine » qui engendre de la SOUFFRANCE.

 

Citons pour éclairer le débat dans le cadre scolaire les propos d’un Maître E. S’adressant aux 4 élèves réunis en atelier hors de la classe le Maître E dit : « Tout d’abord on pourrait se demander pourquoi vous êtes réunis ici tous les quatre ? » Cédric (élève de CE1) saisit l’opportunité. Il dresse une liste remarquable de ses difficultés : je ne sais pas…, j’ai du mal à…, c’est difficile…, je n’aime pas faire… »

Dans le cadre qui nous intéresse : les élèves en difficulté, nous sommes confrontés à ces 2 cas de figure :

1- L’obstacle qui rend la tâche difficile. Chacun d’entre nous a été confronté à un exercice ou à la lecture d’un texte d’une telle complexité que sa résolution ou sa compréhension étaient difficiles ; élèves ou étudiants, nous étions alors en difficulté. C’est la mission de la didactique d’expliquer comment fonctionne l’apprentissage et de montrer comment mettre en œuvre un apprentissage en maîtrisant les obstacles. Il ne faut pas trop d’obstacles pour ne pas rendre la tâche insurmontable, mais il en faut suffisamment pour permettre de progresser.

2- L’incapacité intrinsèque au sujet pour surmonter les obstacles d’une situation : le handicap physique qui empêche le 110 m haies, le trouble de l’apprentissage comme les « dys… ». C’est la mission de « l’école inclusive » : accepter tous les élèves « malgré » leurs différences.

Si aujourd’hui on parle d’école inclusive cela veut dire qu’à une époque où on n’acceptait pas tous les élèves et ça pose la question de savoir pourquoi certains n’avaient pas leur place à l’école.

 b)     L’école comme cadre de référence

 Lorsqu’on parle d’enfants en difficulté à l’école on ne se pose que trop rarement la question initiale : qu’est-ce que l’école ? Or s’il y a « difficulté scolaire » c’est avant tout parce que c’est dans l’école que ça se passe ; en dehors de l’école un enfant qui ne sait pas lire sera en difficulté sociale mais pas en difficulté scolaire (et encore…). D’autre part il faut s’interroger sur le fait de savoir si l’école ne pourrait pas elle-même être source de difficulté ? En somme existe-t-il une « demande scolaire » ?

 

Pour Daniel Roy (psychiatre, psychanalyste) il existe bien une demande scolaire : « la demande scolaire, du point de vue de l’enfant, c’est très simple, c’est ce qui est attendu de lui à l’école, ce qui est attendu en termes d’apprentissage, d’intérêt pour les savoirs proposés à son attention mais aussi ce qui est attendu en termes de relations avec ses camarades et les enseignants, et, en disant cela, on aperçoit déjà que ce qui se joue à l’école ne concerne pas seulement l’élève mais l’enfant dans sa position face à ce que j’appellerai ses responsabilités d’enfant. »

 

Mais la caractéristique majeure de la demande scolaire c’est qu’elle s’applique à la fois à tous et à chacun ; si elle concerne bien l’enfant, comme le dit Daniel Roy, elle le concerne identiquement à la façon dont elle concerne chacun des enfants. Du coup ça pose la question de l’enfant dans ce contexte qui est amené à s’interroger par rapport à l’Autre (l’adulte, le maître) qui est le moteur, le représentant, le médiateur de la demande : que me veut l’Autre ?

 

Pour Marie-Agnès Macaire-Ochoa (psychologue) « L’enfant doit effectuer un passage, celui de « sa lalangue^[1] » (Lacan) celle qu’il s’est approprié à partir de la langue maternelle, la langue commune, la langue de l’Autre. A l’école, l’enfant doit se plier aux codes de l’école, et aux apprentissages. Si sa curiosité n’est pas aiguillonnée par un désir de savoir, il risque de rester en panne. Ajoutons que ce désir de savoir s’origine d’une grande question : que veut l’Autre ? Que me veut l’Autre ? L’Autre étant représenté, pourquoi pas, par le professeur des écoles. »

 

c)      L’élève :

Quand on traite de l’enfant en difficulté à l’école il faut savoir ce qu’est un élève et ce qui distingue l’enfant de l’élève. L’élève c’est sans doute un enfant doté d’une bonne capacité à accepter la norme scolaire ; pour autant l’élève ne se déprend pas de son « Être enfant ». Partant de là est-ce que les enseignants ne recherchent pas l’élève modèle ou un modèle d’élève ?

  

Voilà posés les fondements de la question de l’enfant en difficulté à l’école. Une question, écrit Daniel Roy, « dont j’espère qu’elle constitue une zone de recouvrement de deux praxis » : celle des enseignants, des psychologues scolaires, des chercheurs en pédagogie qui réfléchissent aux méthodes et aux dispositifs d’apprentissage, et « La pratique psychanalytique auprès des enfants, dont le point de départ est défini le plus simplement possible par le ou les symptômes présentés par l’enfant ». Il faut sans doute ajouter à ces deux praxis celles de l’ensemble des professionnels qui interviennent au profit de l’enfant comme l’écrivait, en 1961 (déjà), Jean Guillaumin : « Les cas d’inadaptation scolaire sont légion. Pédagogues, psychologues et médecins s’emploient de diverses manières à en faire le diagnostic et à en entreprendre la réduction. »

 

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[1] Lalangue sert à tout autre chose qu’à la communication. L’expérience de l’inconscient, en tant qu’il est fait de lalangue dite maternelle, ne garantit pas que c’est bien d’eux-deux qu’il s’agit. C’est l’ensemble des femmes qui engendre lalangue.

Violences sexuelles sur mineur, École et formation.

 La récente divulgation d’une affaire d’inceste amplement médiatisée en raison de la personnalité de l’auteure qui la racontée dans un livre, a déclenché une vague d’émotion et d’émois. À cette occasion une foule de femmes et d’hommes politiques, de personnalités du monde artistiques et de ministres ont pris la parole, pour dire leur émoi légitime, mais aussi pour réclamer que l’État prenne des mesures « pour que cela cesse ». si on peut regretter que le monde politique dont certains ministres et le président de la République ne réagissent qu’en fonction d’une émotion et oublient le chemin parcouru des décennies dans l’appréhension de ce phénomène a de quoi inquiéter quant à leur capacité  à vraiment prendre la mesure du phénomène des violences sexuelles faites aux enfants et aux adolescents. Ce qui ressort en premier de leurs interventions c’est la puissance du silence, comme déjà en 1986 lorsqu’Eva Thomas publiait « Le viol du silence ». Ainsi, l’émotion fait qu’on se précipite à envisager des mesures, en règle générales coercitives comme c’est le cas dans la proposition de loi du Sénat de ce mois de janvier 2021, puis qu’on oublie un phénomène bien présent au quotidien jusqu’à la parution du prochain livre ou de la prochaine mise en cause par la Justice d’une personnalité médiatique. Toutefois l’État n’oublie pas d’interpeler les psychologues et psychiatres, les services d’aide à l’enfance et bien sûr l’École.

 

Comment l’École peut-elle faire face à un tel phénomène ? Comment les enseignants, en première ligne, peuvent-ils s’en emparer ? C’était pour répondre à ces questions qu’en 2004 l’IH2EF (à cette époque ESEN) avait mandaté le responsable de formation chargé entre autres de la thématique de l’éducation à la santé que j’étais pour accompagner la Direction de l’Enseignement Scolaire (aujourd’hui DGESCO) et plus particulièrement le Bureau de l’action sanitaire et sociale et de la prévention dans la préparation d’un séminaire de formation des responsables de formation des Rectorats à la problématique des violences sexuelles. Voici la lettre qui fut adressée aux Recteurs :

 

« La Direction de l'Enseignement Scolaire et l'Ecole supérieure de l'éducation nationale organisent à Poitiers, du mardi 28 septembre à 14h au jeudi 30 septembre à 12h, un séminaire intitulé " prévention et traitement de la maltraitance et des violences sexuelles : organiser des actions de formation"

 Ce séminaire a pour objectif de sensibiliser les responsables de l'organisation de la formation continue des personnels d'encadrement, dans les académies et dans les inspections académiques, à la nécessité d'organiser des sessions de formation sur le thème de la protection de l'enfance à l'intention des personnels d'encadrement afin que ceux-ci puissent répondre aux obligations de formations instaurées par la loi 98-487 du 10 juillet 1989 relative à la prévention des mauvais traitements à l'égard des mineurs et à la protection de l'enfance qui prévoit que les enseignants "reçoivent une formation initiale et continue" sur ce sujet, et que les chefs d'établissement organisent "au moins une séance annuelle d'information et de sensibilisation sur l'enfance maltraitée".

 Ce séminaire est également ouvert aux personnels des collectivités territoriales.                                                                                         

Il serait souhaitable que vous puissiez prendre contact avec la collectivité territoriale qui vous semble la plus pertinente à solliciter dans votre académie pour participer à ce séminaire, et que vous nous fassiez connaître le responsable auquel il conviendra de faire parvenir les informations. »

 

Le Ministère avait entrepris une vaste action de formation qui devait répondre d’une part au traitement de la situation et aussi aux inquiétudes des personnels des écoles et des établissements du second degré qui s’exprimaient au cours de séminaires : « A l’école, nous sommes parfois confrontés à des rumeurs venant de collègues, d’enseignants, de parents. Nous nous demandons ce que nous devons faire. Notre premier réflexe est de nous entourer d’avis et de conseils auprès de personnes qualifiées et joignables rapidement. Votre discours est rassurant. Cependant, dès que nous serons sortis, le discours sera autre dans la mesure où des pressions et des interrogations existent. Des réflexes nous conditionnent aussi puisqu’il y a des textes que nous devons appliquer dans l’Éducation nationale au sens large.  

En ce qui concerne le premier entretien, il est souvent le résultat de cette intimité psychique qui ne doit pas exister à l’école, mais qui, quelquefois, déborde et fait que l’enfant s’adresse à l’enseignant pour se confier. Nous sommes alors dans un premier entretien spontané. Dans cette hypothèse, comment les enseignants qui se trouvent alors en position d’intermédiaire, d’interface entre le discours direct rapporté et l’action à mettre en œuvre peuvent-ils agir ? »

 Mais les séminaires de formation ont contre eux de ne toucher que peu de personnes, pour pallier ce défaut ceux que nous organisions étaient « nationaux » et avaient vocation à être démultipliés en académie. Il nous incombait alors de construire des outils d’aide à l’organisation de ces actions de formation en académie. Parmi eux figurait un guide, élaboré en 2006 à l’issue du dispositif national, mais qui ne vit pas le jour comme s’éteignit dans le marais des priorités ministérielles l’intention de formation sur ce sujet des violences sexuelles.

 Ce guide s’intitulait : « Guide d’accompagnement à la formation : « prévention et traitement des violences sexuelles pour le second degré – le droit d’être protégé contre la maltraitance », dans lequel je fus chargé de la rédaction d’un chapitre intitulé « Pertinence et utilité de la formation sur le thème de l'enfant en danger. » Je livre ici le texte de ce chapitre sans l’avoir retouché ni corrigé et pas non plus actualisé. C’était en 2006.

 

La formation

 

Comme les textes antérieurs [du guide] l’indiquaient déjà, l’instruction du 26 août 1997, précisait : « la présente instruction devra nécessairement s’accompagner d’un effort important en matière de formation ». Cet effort fut fait. Fut-il suffisant ? Il est difficile de l'apprécier de façon globale tant les aspects quantitatifs et que ceux qualitatifs tellement les situations académiques sont variées. Toutefois à l’issue d’un long et méticuleux travail, dans son rapport annuel 1998/1999, la mission de prévention des violences sexuelles en milieu scolaire rapportait qu’en matière de formation initiale des enseignants, celle-ci apparaissait encore comme très insuffisante. Concernant les personnels d’encadrement, la mission indiquait qu’ils bénéficiaient d’une information pour les CASU et les inspecteurs. Pour les personnels de direction dont la formation relève de la compétence des académies, la situation est contrastée. Ils peuvent bénéficier d’une demi-journée dans telle académie, de deux jours dans une autre, il peut s’agir de modules spécifiques comme ce peut être une information incluse dans un ensemble thématique plus large. La mission concluait son propos relatif à la formation initiale en ces termes : « Au total, l’effort est réel ; il doit encore être soutenu et renforcé s’agissant des chefs d’établissement. La formation des personnels sociaux et de santé apparaît depuis longtemps complète et de qualité. ».

Quelles que soient la qualité d’une formation initiale et la volonté de ses concepteurs, les plans de charges imposent des limites qui font d’elle le début d’un long processus de formation qui devrait se dérouler tout au long de la carrière des professionnels de l’éducation. Ainsi, la mission de prévention des violences sexuelles en milieu scolaire soulignait « Elle [la formation continue] constitue un enjeu de poids dans la politique définie par l’instruction du 26 août 1997, mais souffrent de difficultés structurelles. », d’une part la formation continue repose essentiellement sur le volontariat des personnels, et d’autre part les demandes de formation étant nombreuses, notamment dans le champ de la pédagogie, la formation à la prévention et au traitement des atteintes sexuelles n’apparaît pas prioritaire.

Un effort important a été fait depuis 2000, par la DESCO et la DPATE [aujourd’hui IH2EF], pour assurer la formation des personnels d’encadrement tant en formation initiale qu’en formation continue. Ainsi, l’ensemble des inspecteurs chargés d’une circonscription du premier degré a suivi une journée d’information en 2001. Ils leurs appartient désormais, comme à l’ensemble des personnels d’encadrement, de ne pas négliger la thématique de la prévention et du traitement des atteintes sexuelles lors de la conception des plans de formation.

 

Cette partie, après celle consacrée aux apports théoriques, indiquera quelques idées, quelques pistes, afin de guider et d’aider à la conception d’actions de formation en rapport avec ces problématiques. Auparavant il nous a semblé essentiel que soit retracé, à travers les textes réglementaires, l’histoire et l’évolution de cette formation. Tout aussi essentielle la réflexion de sur le déni nous aidera à comprendre pourquoi il peut être tellement difficile de rendre attractives et efficaces des formations liées à la problématique de la maltraitance et plus particulièrement des violences sexuelles.

[Suivaient deux textes]

 

Objectifs généraux d’une action de formation continue

 

Plus encore pour une problématique comme la prévention des violences sexuelles que pour d’autres il est essentiel de rappeler quelques définitions et principes fondateurs de toute action de formation. Un regard rapide sur quelques modèles de formation peut nous aider à améliorer notre efficacité dans ce domaine de formation particulier lié à une problématique singulière. Nous ne sommes plus dans un champ disciplinaire de type scolaire ou universitaire mais face à des comportements sociaux pour lesquels il est souhaité qu’ils changent pour les uns, voire qu’ils disparaissent pour les autres. En résumé et de façon très schématique écrivons que ceux qui doivent disparaître sont ceux qui constituent les atteintes et les violences sexuelles. Pour obtenir cette disparition un certain nombre d’attitudes et de conduites doivent se transformer chez les acteurs du système éducatif ; elles constituent les comportements à faire évoluer.

 

Il est aujourd’hui admis par tous que l’éducation joue un rôle fondamental dans la tentative faite pour éradiquer les violences sexuelles. Là, il s’agit bien d’éduquer des jeunes, des élèves, pour les construire dans leur humanité et les élever vers la condition d’être social. Toutefois l’unanimité n’est pas encore totalement réalisée quant à savoir qui doit conduire cette éducation.

 

Si le rôle de la famille est indubitable, pour autant l’école ne peut pas s’exempter de toute action éducatrice dans ce domaine. Ne serait-ce que parce que certaines familles peuvent être défaillantes ; ne serait-ce que parce que l’école est le lieu principal de l’organisation et de la construction de la socialisation de chaque individu. Dès lors la question qui se pose est celle de savoir, d’une part, comment amener les personnels du système éducatif national à accepter ce rôle comme étant le leur et, d’autre part, comment leur permettre de l’assumer.

 

Trois niveaux d’intervention de formation sont possibles qui renvoient à trois modèles : la sensibilisation, l’information et la formation proprement dite.

 

Sensibilisation : action pour rendre sensible c’est à dire capable de sentir ou être particulièrement apte à sentir. Bien entendu « sentir » étant compris comme la capacité à recevoir, à prendre conscience, à connaître ou reconnaître une information relative à un phénomène particulier.

 

Information : modèle dans lequel le formateur (ou le concepteur) prend la position de conférencier et choisit l’information à donner. Cette dernière est alors diffusée à sens unique vers un auditeur qui n’est pas forcément motivé, rarement impliqué dans la construction d’un savoir propre et individuel. Les échanges en fin de conférence demeurent forcément limités à quelques-uns et n’entrent qu’exceptionnellement dans l’intimité des pratiques de celui qui questionne et en concordance avec elles.

 

Formation : une intervention profonde et globale, entraînant chez le sujet un développement dans les domaines intellectuels, physique ou moral, ainsi qu’un changement dans les structures correspondant à ces domaines. La formation, étant inductrice de changement, s’inscrit dans le cadre d’une politique prospective. La formation est idéalement un fait porteur d’avenir.

Dans une première acception la formation d’adultes est plus comprise comme un moyen de remédier à l’obsolescence des connaissances que comme une éducation à de nouveaux comportements sociaux. Dans le cas qui nous intéresse ici, la situation est particulièrement complexe. Nous pourrions avoir affaire avec des personnes qui possèdent un savoir, mais celui‑ci étant dépassé il faudrait leur permettre de l’actualiser. C’est le cas qui pourrait se présenter lorsqu’une réglementation en remplace une autre. Précisément, dans le cas de la prévention des violences sexuelles, la réglementation de 1997 ne nous retiendra pas tant parce qu’elle en remplace ou complète une autre que par ce qu’elle veut induire, de façon forte, de nouvelles attitudes chez les personnels du système éducatif. C’est bien pour cette raison, comme l’a signalé M... G..., que les textes réglementaires relatifs à la prévention et au traitement des violences sexuelles comportent tous un volet ayant trait à la formation. La complexité du sujet qui nous retient est bien là, autour de l’état des savoirs de chacun sur cette problématique mais surtout dans la capacité de chacun à entendre l’existence d’une problématique ou pour le moins de reconnaître qu’il a, dans ces situations, un rôle à jouer, une mission à remplir. Nous sommes alors ici face au déni dont parle A... Y... dans cet ouvrage. Dès lors comment le formateur va‑t‑il exercer sa pratique pour obtenir in fine que les personnels, non seulement acquièrent des savoirs sur ce problème, mais principalement modifient leurs comportements en présence de situations de violences sexuelles ?

 

Plus qu’ailleurs la question de la pertinence des modèles de formation se pose, d’une part par rapport à la gravité, à la complexité et à l’ampleur du problème à traiter, mais aussi par rapport à l'amplitude et à la multiplicité des publics à former. La sensibilisation est-elle une formation ? Est-ce qu’informer, c’est former ?

 

L’acte de former est plus large que l’espace qui peut être couvert par l’information, cependant celle-ci fait bien partie, à un moment ou à un autre, de la formation ou plus précisément d’une action de formation. La question n’est peut‑être pas d’opposer information ou formation, mais celle de savoir jusqu’où il est nécessaire d’aller avec un public donné pour atteindre les objectifs assignés par l’institution. De la même façon serait-il raisonnable d’opposer sensibilisation et formation ? Comment amener en formation ceux qui sont dans le déni que nous avons évoqué, comment penser que des responsables de formation, des concepteurs de plans de formation pourront inclure cette problématique dans leurs propositions s’ils ne sont pas préalablement sensibilisés à l’existence d’une forte corrélation entre leur mission et le traitement du problème ? Comment rendre une formation efficace, c’est à dire susceptible de provoquer des changements de comportements et de pratiques, si elle n’est pas en cohérence et en cohésion avec la capacité des destinataires à reconnaître d’abord l’existence d’un problème, ensuite à identifier leur rôle dans le traitement de ce problème et enfin à évaluer l’état de leur savoir sur la question ?

 

Nous ne répondrons pas ici à ces questions par une annonce péremptoire à propos du choix du modèle de formation à mettre en place. Bien sûr il appartient à chaque responsable de l’organisation des plans de formations d’analyser localement l’état des savoirs et celui des « savoir-faire » pour répondre au mieux aux objectifs assignés à l’institution scolaire par la réglementation : faire en sorte que chaque membre d’une communauté éducative sache identifier et reconnaître une situation de violences sexuelles, puis sache adopter une attitude pertinente et s’engager dans une procédure conforme.

 

Dès lors faut-il distinguer en deux grands champs d’intervention la formation des personnels d’encadrement et celle des autres personnels, non enseignants et enseignants ? Il est très vite apparu, au cours de traitements de situations ou d’actions de formation, que dans le champ de cette problématique beaucoup plus que dans d’autres la cohésion de l’équipe éducative est primordiale et essentielle. Plus encore, la cohérence dans les partenariats est fondamentale car essentielle à la réussite des procédures mises en œuvre, donc à l’efficacité de l’aide apportée aux victimes. Notons aussi, ce qui n’est pas un aspect moindre, que la cohésion des équipes éducatives, en leur sein et avec les partenaires, permet aussi à tous leurs membres de faire face plus paisiblement à une situation remarquablement anxiogène et destructrice.

 

Les personnels des équipes éducatives, du monde de l’éducation plus généralement, sont largement sensibilisés à l’existence de cette problématique par les médias et surtout par les textes réglementaires et d’orientation des ministères. S’ils ne savent pas avec précision quel est leur rôle tant dans la prévention et le traitement, ils savent, sinon tous du moins majoritairement, qu’ils ne peuvent pas s’exonérer d’agir. Mais comment ?

 

La formation doit donc s’adresser aux personnels au niveau du comment être et du comment agir pour faire face à une situation de violences sexuelles, avérée ou supposée. Comme l’ont montré les articles en tête de cet ouvrage l’intervention est remarquablement partenariale. Même si chacun demeure très seul, au fond, une situation d’atteintes sexuelles ne peut pas n’être que l’affaire d’un seul qu’il soit enseignant ou chef d’établissement. L’ensemble de la communauté éducative est interpellé et des partenaires multiples sont alertés à qui il revient de prendre en charge tant les victimes que les auteurs d’agression. L’expérience montre, entre autres, deux choses. Premièrement si l’institution scolaire ne cache plus ces situations qu’elles soient le fait d’agents du système ou de personnes extérieures, si elle sait de mieux en mieux rendre compte et déférer aux institutions compétentes, elle ne sait toujours que très peu aider ses personnels à vivre cette situation de crise. D’autre part, une fois l’affaire signalée, le malaise s’installe parce qu’on ne sait pas faire fonctionner correctement les partenariats. De part et d’autre on ignore trop la logique de l’autre, la communication en est rendue extrêmement difficile voire inexistante. Notamment les équipes à l’origine du signalement n’ont que trop rarement d’indication sur la suite réservée à ce signalement et, de ce fait, peuvent en ressentir un profond malaise : a-t-on bien fait en signalant ?

 

Il faut donc que les sessions de formation soient multi-catégorielles au sein de l’institution scolaire et multi-partenariales. Ces formations doivent permettre de définir le rôle de chacun et que celui-ci soit identifié et reconnu par tous et chacun. La part d’intimité de chacun mise à contribution lorsque se déclare une « affaire » oblige à ce que chacun connaisse « physiquement » l’autre pour que la parole soit libre et circule avec efficience. Ces formations doivent donc être l’occasion de reconnaître les "visages", d’identifier celui ou celle avec qui on sera en relation, car il faut de la connivence pour qu’un dossier soit bien traité. Donc, premiers principes pour ces formations, elles doivent faire appel à la multi‑catégorialité et à la multi‑institutionalité. Elles sont l’occasion pour les professionnels de se reconnaître autant que de se connaître, donc elles doivent être organisées localement, au niveau d’une circonscription, d’un bassin…

 

Dans ce contexte la modalité de formation qui semble la plus pertinente si l’on veut obtenir des participants soit qu’ils modifient leurs pratiques soit qu’ils en acquièrent de nouvelles, est celle dite de formation-action (ou form’action) qui associe une formation théorique à une formation pratique guidée sur le terrain. Roger Bazin[1] définit ainsi la formation-action : « la réunion de form’action transmet non pas un « savoir » ou un « savoir-faire » (comme dans la réunion de formation) mais un savoir-décider, un savoir-agir. D’où le néologisme form’action. ».

 

Dans cette modalité de formation l’intervenant n’est pas obligatoirement un expert, peut-être vaut-il mieux qu’il ne le soit pas du tout. Son rôle est d’exposer la situation, de rappeler le problème objet de la réunion et de demander à chacun de participer à sa résolution.  Ainsi, il doit encourager les échanges entre les participants en veillant à ce que le groupe ne s’éloigne pas du sujet. L’animateur retournera toujours vers le groupe l’information qui émane des participants, souvent après l’avoir reformulée. On voit donc que l’animateur n’apporte pas de savoir « savant », théorique ; ce type d’intervention doit être soit concomitant soit succéder à une ou des réunions d’information dans lesquelles des experts apportent ce savoir particulier.

Dans une réunion de form’action l‘intérêt n’est pas le discours de l’animateur ni le groupe mais bien le problème et sa résolution à partir des savoirs, des expériences des participants et de la façon dont ils ont appréhendé les savoirs dispensés par les experts. Il s’agit donc bien, dans un contexte défini, localisé et encadré par des textes réglementaires, d’élaborer des procédures de résolution de problème. L’animateur[2] n’est qu’un miroir de chacun. Il analyse et synthétise. Il facilite et catalyse les réactions intellectuelles et affectives … Il doit donc lui-même travailler sur les préalables en avant des problèmes perçus de façon à pouvoir inscrire la formation dans la perspective de l’institution qui est de rassembler autour d’une même logique des personnes venant d’univers différents, de faciliter un engagement des différents acteurs sur des enjeux clairs et de faire émerger une définition des rôles et des responsabilités de chacun des acteurs dans le traitement des situations. Il s’agit d’offrir un espace de réflexion sur les difficultés de repérage d’une situation de violences sexuelles, de permettre à chacun de porter un regard constructif sur les pratiques des autres et de favoriser la mise en place de réseaux locaux inter-institutionnels.

 

Il apparaît donc indispensable, outre d’élaborer des sessions de formation des personnels, d’organiser au préalable et en partenariat avec les différentes institutions (conseil général, PJJ, justice…) des sessions de formation de formateurs (ou d’animateurs) pour les conduire. Le centre ressources départemental sera un appui incontournable pour l'organisation de la formation de formateurs.

 

 

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[1] Bazin R., organiser les sessions de formation, ESF, Paris, 1994

[2] Bazin R., organiser les sessions de formation, ESF, Paris, 1994

Maître « G » et professionnalité

 

Ce texte est l’introduction à un stage intitulé « Le maître ‘’G’’ et les apprentissages scolaires » que j’avais organisé du 22 au 26 janvier 2001 alors que j’étais Inspecteur de l’Éducation nationale chargée d’une circonscription AIS (adaptation et intégration scolaire, aujourd’hui on dit ASH).

Cette semaine fait suite à un stage tenu en mars 2000 dont l’objectif était de poser des éléments de réflexion sur le rôle des maîtres G ; en janvier 2001 l’objectif du stage visait à la création d’outils pour la prévention, la prise en charge et l’orientation des élèves, la relation avec les partenaires. Il était attendu des stagiaires qu’ils rédigent un document de synthèse susceptible d’être diffusé dans le département.

  

Dans la mouvance des remarques, des réflexions et des critiques faites autour des Maîtres G, ceux qui au sein de l’école sont chargés de prises en charges à dominante rééducative en faveur des élèves en grande difficulté scolaire, il m’est apparu indispensable que soit définie la « professionnalité » de ces personnels.

Celle-ci devrait l’être par le référentiel de compétences conséquent de celui de la formation et de l’examen pour l’obtention du CAPSAIS. Il semble, à l’expérience, que cela ne suffise pas. La question représentative de l’obstacle à l’acceptation d’une professionnalité du maître G par les autres membres de l’institution scolaire, se constitue autour de la place du maître G par rapport aux autres professionnels : enseignants, bien sûr, mais aussi « soignants » (orthophonistes, psychomotriciens, psychothérapeutes…) ; ainsi il n’est pas rare d’entendre dire des maîtres G qu’ils pratiquent des ‘’sous-thérapies’’ ou une psychanalyse édulcorée. Peut-être devrions‑nous aussi nous interroger sur le sens du mot « rééducation » qui introduit une ambiguïté sur les fonctions du maître G : rééduquer c’est refaire l’éducation. Or dans le cas des enfants qui nous sont présentés, s’agit-il de refaire une éducation qui aurait été mal conduite ou plus simplement de mettre en place une éducation ? Je suis de ceux qui pensent que le recours à un néologisme autour du préfixe ortho eût été plus pertinent. Mais là ne sont pas le débat ni l’objectif des stages proposés.

 Pour nous il s’agit de cerner ce que sont la place et la fonction du maître G dans l’institution scolaire, en faveur de quels élèves il agit et dans quels rapports avec d’autres professionnels.

 Le stage de mars 2000 nous a permis de dresser un tableau sommaire de ce que j’entends par professionnalité et que je rappelle dans le paragraphe suivant, puis de définir à quels enfants s’adresse le maître G et avec quels « moyens ». Ce second stage doit nous permettre de mutualiser vos outils et d’élaborer des outils communs, notamment des outils d’analyse nécessaires à la compréhension de la fonction du maître G dans l’institution scolaire.

 La professionnalité et l’identité : 

La question essentielle et centrale qui est posée, est celle de savoir ce qu’est un maître G :  qu’attend-on de lui ? Donc qu’elle est sa fonction au sein de l’institution scolaire sachant qu’on définit une fonction lorsqu’il existe une relation entre deux ou plusieurs termes. Ainsi, pour Merton il existe des fonctions manifestes et explicites, et des fonctions latentes : parfois masquées ou difficilement reconnues par le corps social : ne serait-ce pas ce qui se passe pour le maître G ? 

                               

Ce que nous allons chercher à observer et à rendre ‘’audible’’ par nos partenaires c’est ce qui se passe le long des flèches et qui pourrait être imagé par la question : comment le maître G répond-il aux questions qui lui sont posées ?

 En règle générale la façon de répondre définit un cadre professionnel ou pour le moins s’inscrit dans un cadre professionnel prédéfinit par l’institution. Est-ce ce qui se passe pour le maître G ?

 Ce cadre professionnel définit la profession ou (sociologiquement) l’emploi qui est instituée, reconnue juridiquement et enregistrée officiellement, ce qui entraîne des      rites sociaux de passage et des rites d’autojustification. Il se constitue alors une organisation en groupe disposant du pouvoir souvent exclusif d’exercer une activité socialement valorisée, de la réglementer et d’en contrôler l’accès.

 Dans le cas des maîtres G, sommes-nous dans ce cas de figure alors qu’ils ne sont reconnus par l’institution que comme instituteurs (ou professeurs des écoles) spécialisés, c’est-à-dire qu’ils ne peuvent être vus et reconnus qu’à l’instar des autres avec, certes, un ‘’petit plus’’ constitué par le CAPSAIS ?                                                                            

Revenons à notre propos initial pour rappeler qu’une profession est une occupation qui est parvenue peu à peu à mettre en place les conditions de son institutionnalisation ce que les définitions de Weber et Parsons permettent d’appréhender. Pour Weber la professionnalisation est le passage d’un ordre social traditionnel à un ordre social où le statut de chacun dépend des tâches qu’il accomplit et où l’allocation des emplois s’effectue selon des critères rationnels de compétence et de spécialisation ; quant Parsons, il présente 4 critères de professionnalisation :

-          Prédominance de la technologie et recours à la science appliquée,

-          Autorité fondée sur la détention d’un secteur particulier du savoir et de la pratique,

-          Relation avec la clientèle orientée vers l’universalisme,

-          Poursuite du succès, réussite institutionnellement valorisée, acquisition des différents symboles de reconnaissance. 

Nous pouvons donc voir que formation et cadre réglementaire ne suffisent pas à définir et surtout à stabiliser une profession. Pour qu’une profession s’institue il faut qu’existe une professionnalité que je situe dans l’espace entre les tâches accomplies et l’emploi défini par des critères rationnels de compétence et de spécialisation, ce qui est le cadre réglementaire de fonctionnement et de formation. La professionnalité permettrait de répondre à la question : « comment est-ce que je réponds aux questions qui me sont posées dans le cadre qui m’est imposé ? ». Pour cela il faut connaître le cadre, connaître les questions qui sont posées au professionnel, se démarquer par rapport à d’autres professionnels.

 En somme : qu’est-ce qui fonde ma différence et ma spécificité ?

 Je crois fortement en la nécessité des maîtres G mais avec une autre formation (initiale et continue), un autre cadre de travail, une autre définition du travail et une véritable typologie des tâches : le maître G n’est plus un enseignant même s’il doit avoir le souci de la réussite scolaire de l’enfant et du lien avec les apprentissages. Se pose-t-on la question pour les médecins scolaires et les psychologues scolaires ?