La récente divulgation d’une affaire d’inceste amplement médiatisée en raison de la personnalité de l’auteure qui la racontée dans un livre, a déclenché une vague d’émotion et d’émois. À cette occasion une foule de femmes et d’hommes politiques, de personnalités du monde artistiques et de ministres ont pris la parole, pour dire leur émoi légitime, mais aussi pour réclamer que l’État prenne des mesures « pour que cela cesse ». si on peut regretter que le monde politique dont certains ministres et le président de la République ne réagissent qu’en fonction d’une émotion et oublient le chemin parcouru des décennies dans l’appréhension de ce phénomène a de quoi inquiéter quant à leur capacité à vraiment prendre la mesure du phénomène des violences sexuelles faites aux enfants et aux adolescents. Ce qui ressort en premier de leurs interventions c’est la puissance du silence, comme déjà en 1986 lorsqu’Eva Thomas publiait « Le viol du silence ». Ainsi, l’émotion fait qu’on se précipite à envisager des mesures, en règle générales coercitives comme c’est le cas dans la proposition de loi du Sénat de ce mois de janvier 2021, puis qu’on oublie un phénomène bien présent au quotidien jusqu’à la parution du prochain livre ou de la prochaine mise en cause par la Justice d’une personnalité médiatique. Toutefois l’État n’oublie pas d’interpeler les psychologues et psychiatres, les services d’aide à l’enfance et bien sûr l’École.
Comment l’École peut-elle faire
face à un tel phénomène ? Comment les enseignants, en première ligne,
peuvent-ils s’en emparer ? C’était pour répondre à ces questions qu’en 2004
l’IH2EF (à cette époque ESEN) avait mandaté le responsable de formation chargé
entre autres de la thématique de l’éducation à la santé que j’étais pour
accompagner la Direction de l’Enseignement Scolaire (aujourd’hui DGESCO) et
plus particulièrement le Bureau de l’action sanitaire et sociale et de la
prévention dans la préparation d’un séminaire de formation des responsables de
formation des Rectorats à la problématique des violences sexuelles. Voici la lettre
qui fut adressée aux Recteurs :
« La Direction de l'Enseignement Scolaire et l'Ecole supérieure
de l'éducation nationale organisent à Poitiers, du mardi 28 septembre à 14h au
jeudi 30 septembre à 12h, un séminaire intitulé " prévention et traitement
de la maltraitance et des violences sexuelles : organiser des actions de
formation"
Ce séminaire a pour objectif de sensibiliser
les responsables de l'organisation de la formation continue des personnels
d'encadrement, dans les académies et dans les inspections académiques, à la
nécessité d'organiser des sessions de formation sur le thème de la protection
de l'enfance à l'intention des personnels d'encadrement afin que ceux-ci
puissent répondre aux obligations de formations instaurées par la loi 98-487 du
10 juillet 1989 relative à la prévention des mauvais traitements à l'égard des
mineurs et à la protection de l'enfance qui prévoit que les enseignants
"reçoivent une formation initiale et continue" sur ce sujet, et que
les chefs d'établissement organisent "au moins une séance annuelle
d'information et de sensibilisation sur l'enfance maltraitée".
Il serait souhaitable que
vous puissiez prendre contact avec la collectivité territoriale qui vous semble
la plus pertinente à solliciter dans votre académie pour participer à ce
séminaire, et que vous nous fassiez connaître le responsable auquel il
conviendra de faire parvenir les informations. »
Le Ministère avait entrepris une vaste action de formation qui devait répondre d’une part au traitement de la situation et aussi aux inquiétudes des personnels des écoles et des établissements du second degré qui s’exprimaient au cours de séminaires : « A l’école, nous sommes parfois confrontés à des rumeurs venant de collègues, d’enseignants, de parents. Nous nous demandons ce que nous devons faire. Notre premier réflexe est de nous entourer d’avis et de conseils auprès de personnes qualifiées et joignables rapidement. Votre discours est rassurant. Cependant, dès que nous serons sortis, le discours sera autre dans la mesure où des pressions et des interrogations existent. Des réflexes nous conditionnent aussi puisqu’il y a des textes que nous devons appliquer dans l’Éducation nationale au sens large.
En ce qui
concerne le premier entretien, il est souvent le résultat de cette intimité
psychique qui ne doit pas exister à l’école, mais qui, quelquefois, déborde et
fait que l’enfant s’adresse à l’enseignant pour se confier. Nous sommes alors
dans un premier entretien spontané. Dans cette hypothèse, comment les
enseignants qui se trouvent alors en position d’intermédiaire, d’interface
entre le discours direct rapporté et l’action à mettre en œuvre peuvent-ils
agir ? »
La
formation
Comme
les textes antérieurs [du guide] l’indiquaient déjà, l’instruction du 26 août
1997, précisait : « la présente
instruction devra nécessairement s’accompagner d’un effort important en matière
de formation ». Cet effort fut fait. Fut-il suffisant ? Il est
difficile de l'apprécier de façon globale tant les aspects quantitatifs et que ceux
qualitatifs tellement les situations académiques sont variées. Toutefois à
l’issue d’un long et méticuleux travail, dans son rapport annuel 1998/1999, la
mission de prévention des violences sexuelles en milieu scolaire rapportait
qu’en matière de formation initiale des enseignants, celle-ci apparaissait
encore comme très insuffisante. Concernant les personnels d’encadrement, la
mission indiquait qu’ils bénéficiaient d’une information pour les CASU et les
inspecteurs. Pour les personnels de direction dont la formation relève de la
compétence des académies, la situation est contrastée. Ils peuvent bénéficier
d’une demi-journée dans telle académie, de deux jours dans une autre, il peut
s’agir de modules spécifiques comme ce peut être une information incluse dans
un ensemble thématique plus large. La mission concluait son propos relatif à la
formation initiale en ces termes : « Au total, l’effort est réel ; il doit encore être soutenu et
renforcé s’agissant des chefs d’établissement. La formation des personnels
sociaux et de santé apparaît depuis longtemps complète et de qualité. ».
Quelles
que soient la qualité d’une formation initiale et la volonté de ses concepteurs,
les plans de charges imposent des limites qui font d’elle le début d’un long
processus de formation qui devrait se dérouler tout au long de la carrière des
professionnels de l’éducation. Ainsi, la mission de prévention des violences
sexuelles en milieu scolaire soulignait « Elle [la formation continue] constitue un enjeu de poids dans la
politique définie par l’instruction du 26 août 1997, mais souffrent de
difficultés structurelles. », d’une part la formation continue repose
essentiellement sur le volontariat des personnels, et d’autre part les demandes
de formation étant nombreuses, notamment dans le champ de la pédagogie, la
formation à la prévention et au traitement des atteintes sexuelles n’apparaît
pas prioritaire.
Un
effort important a été fait depuis 2000, par la DESCO et la DPATE [aujourd’hui
IH2EF], pour assurer la formation des personnels d’encadrement tant en
formation initiale qu’en formation continue. Ainsi, l’ensemble des inspecteurs
chargés d’une circonscription du premier degré a suivi une journée d’information
en 2001. Ils leurs appartient désormais, comme à l’ensemble des personnels
d’encadrement, de ne pas négliger la thématique de la prévention et du
traitement des atteintes sexuelles lors de la conception des plans de
formation.
Cette
partie, après celle consacrée aux apports théoriques, indiquera quelques idées,
quelques pistes, afin de guider et d’aider à la conception d’actions de
formation en rapport avec ces problématiques. Auparavant il nous a semblé
essentiel que soit retracé, à travers les textes réglementaires, l’histoire et
l’évolution de cette formation. Tout aussi essentielle la réflexion de sur le
déni nous aidera à comprendre pourquoi il peut être tellement difficile de
rendre attractives et efficaces des formations liées à la problématique de la
maltraitance et plus particulièrement des violences sexuelles.
[Suivaient
deux textes]
Objectifs généraux d’une action de
formation continue
Plus
encore pour une problématique comme la prévention des violences sexuelles que
pour d’autres il est essentiel de rappeler quelques définitions et principes
fondateurs de toute action de formation. Un regard rapide sur quelques modèles
de formation peut nous aider à améliorer notre efficacité dans ce domaine de
formation particulier lié à une problématique singulière. Nous ne sommes plus
dans un champ disciplinaire de type scolaire ou universitaire mais face à des
comportements sociaux pour lesquels il est souhaité qu’ils changent pour les
uns, voire qu’ils disparaissent pour les autres. En résumé et de façon très
schématique écrivons que ceux qui doivent disparaître sont ceux qui constituent
les atteintes et les violences sexuelles. Pour obtenir cette disparition un
certain nombre d’attitudes et de conduites doivent se transformer chez les
acteurs du système éducatif ; elles constituent les comportements à faire
évoluer.
Il est
aujourd’hui admis par tous que l’éducation joue un rôle fondamental dans la
tentative faite pour éradiquer les violences sexuelles. Là, il s’agit bien
d’éduquer des jeunes, des élèves, pour les construire dans leur humanité et les
élever vers la condition d’être social. Toutefois l’unanimité n’est pas encore
totalement réalisée quant à savoir qui doit conduire cette éducation.
Si le
rôle de la famille est indubitable, pour autant l’école ne peut pas s’exempter
de toute action éducatrice dans ce domaine. Ne serait-ce que parce que
certaines familles peuvent être défaillantes ; ne serait-ce que parce que
l’école est le lieu principal de l’organisation et de la construction de la
socialisation de chaque individu. Dès lors la question qui se pose est celle de
savoir, d’une part, comment amener les personnels du système éducatif national
à accepter ce rôle comme étant le leur et, d’autre part, comment leur permettre
de l’assumer.
Trois
niveaux d’intervention de formation sont possibles qui renvoient à trois
modèles : la sensibilisation, l’information et la formation proprement
dite.
Sensibilisation :
action pour rendre sensible c’est à dire capable de sentir ou être
particulièrement apte à sentir. Bien entendu « sentir » étant compris
comme la capacité à recevoir, à prendre conscience, à connaître ou reconnaître
une information relative à un phénomène particulier.
Information :
modèle dans lequel le formateur (ou le concepteur) prend la position de
conférencier et choisit l’information à donner. Cette dernière est alors
diffusée à sens unique vers un auditeur qui n’est pas forcément motivé,
rarement impliqué dans la construction d’un savoir propre et individuel. Les
échanges en fin de conférence demeurent forcément limités à quelques-uns et
n’entrent qu’exceptionnellement dans l’intimité des pratiques de celui qui
questionne et en concordance avec elles.
Formation :
une intervention profonde et globale, entraînant chez le sujet un développement
dans les domaines intellectuels, physique ou moral, ainsi qu’un changement dans
les structures correspondant à ces domaines. La formation, étant inductrice de
changement, s’inscrit dans le cadre d’une politique prospective. La formation
est idéalement un fait porteur d’avenir.
Dans
une première acception la formation d’adultes est plus comprise comme un moyen
de remédier à l’obsolescence des connaissances que comme une éducation à de
nouveaux comportements sociaux. Dans le cas qui nous intéresse ici, la
situation est particulièrement complexe. Nous pourrions avoir affaire avec des
personnes qui possèdent un savoir, mais celui‑ci étant dépassé il faudrait leur
permettre de l’actualiser. C’est le cas qui pourrait se présenter lorsqu’une
réglementation en remplace une autre. Précisément, dans le cas de la prévention
des violences sexuelles, la réglementation de 1997 ne nous retiendra pas tant
parce qu’elle en remplace ou complète une autre que par ce qu’elle veut
induire, de façon forte, de nouvelles attitudes chez les personnels du système
éducatif. C’est bien pour cette raison, comme l’a signalé M... G..., que les
textes réglementaires relatifs à la prévention et au traitement des violences
sexuelles comportent tous un volet ayant trait à la formation. La complexité du
sujet qui nous retient est bien là, autour de l’état des savoirs de chacun sur
cette problématique mais surtout dans la capacité de chacun à entendre
l’existence d’une problématique ou pour le moins de reconnaître qu’il a, dans
ces situations, un rôle à jouer, une mission à remplir. Nous sommes alors ici
face au déni dont parle A... Y... dans cet ouvrage. Dès lors comment le
formateur va‑t‑il exercer sa pratique pour obtenir in fine que les personnels,
non seulement acquièrent des savoirs sur ce problème, mais principalement
modifient leurs comportements en présence de situations de violences
sexuelles ?
Plus
qu’ailleurs la question de la pertinence des modèles de formation se pose,
d’une part par rapport à la gravité, à la complexité et à l’ampleur du problème
à traiter, mais aussi par rapport à l'amplitude et à la multiplicité des
publics à former. La sensibilisation est-elle une formation ? Est-ce
qu’informer, c’est former ?
L’acte
de former est plus large que l’espace qui peut être couvert par l’information,
cependant celle-ci fait bien partie, à un moment ou à un autre, de la formation
ou plus précisément d’une action de formation. La question n’est peut‑être pas
d’opposer information ou formation, mais celle de savoir jusqu’où il est
nécessaire d’aller avec un public donné pour atteindre les objectifs assignés
par l’institution. De la même façon serait-il raisonnable d’opposer
sensibilisation et formation ? Comment amener en formation ceux qui sont
dans le déni que nous avons évoqué, comment penser que des responsables de
formation, des concepteurs de plans de formation pourront inclure cette
problématique dans leurs propositions s’ils ne sont pas préalablement sensibilisés
à l’existence d’une forte corrélation entre leur mission et le traitement du
problème ? Comment rendre une formation efficace, c’est à dire susceptible
de provoquer des changements de comportements et de pratiques, si elle n’est
pas en cohérence et en cohésion avec la capacité des destinataires à
reconnaître d’abord l’existence d’un problème, ensuite à identifier leur rôle
dans le traitement de ce problème et enfin à évaluer l’état de leur savoir sur
la question ?
Nous
ne répondrons pas ici à ces questions par une annonce péremptoire à propos du
choix du modèle de formation à mettre en place. Bien sûr il appartient à chaque
responsable de l’organisation des plans de formations d’analyser localement
l’état des savoirs et celui des « savoir-faire » pour répondre au
mieux aux objectifs assignés à l’institution scolaire par la
réglementation : faire en sorte que chaque membre d’une
communauté éducative sache identifier et reconnaître une situation de violences
sexuelles, puis sache adopter une attitude pertinente et s’engager dans une
procédure conforme.
Dès
lors faut-il distinguer en deux grands champs d’intervention la formation
des personnels d’encadrement et celle des autres personnels, non enseignants et
enseignants ? Il est très vite apparu, au cours de traitements de
situations ou d’actions de formation, que dans le champ de cette problématique
beaucoup plus que dans d’autres la cohésion de l’équipe éducative est
primordiale et essentielle. Plus encore, la cohérence dans les partenariats est
fondamentale car essentielle à la réussite des procédures mises en œuvre, donc
à l’efficacité de l’aide apportée aux victimes. Notons aussi, ce qui n’est pas
un aspect moindre, que la cohésion des équipes éducatives, en leur sein et avec
les partenaires, permet aussi à tous leurs membres de faire face plus
paisiblement à une situation remarquablement anxiogène et destructrice.
Les
personnels des équipes éducatives, du monde de l’éducation plus généralement,
sont largement sensibilisés à l’existence de cette problématique par les médias
et surtout par les textes réglementaires et d’orientation des ministères. S’ils
ne savent pas avec précision quel est leur rôle tant dans la prévention et le
traitement, ils savent, sinon tous du moins majoritairement, qu’ils ne peuvent
pas s’exonérer d’agir. Mais comment ?
La
formation doit donc s’adresser aux personnels au niveau du comment être et du
comment agir pour faire face à une situation de violences sexuelles, avérée ou
supposée. Comme l’ont montré les articles en tête de cet ouvrage l’intervention
est remarquablement partenariale. Même si chacun demeure très seul, au fond,
une situation d’atteintes sexuelles ne peut pas n’être que l’affaire d’un seul
qu’il soit enseignant ou chef d’établissement. L’ensemble de la communauté
éducative est interpellé et des partenaires multiples sont alertés à qui il
revient de prendre en charge tant les victimes que les auteurs d’agression.
L’expérience montre, entre autres, deux choses. Premièrement si
l’institution scolaire ne cache plus ces situations qu’elles soient le fait
d’agents du système ou de personnes extérieures, si elle sait de mieux en mieux
rendre compte et déférer aux institutions compétentes, elle ne sait toujours
que très peu aider ses personnels à vivre cette situation de crise. D’autre
part, une fois l’affaire signalée, le malaise s’installe parce qu’on ne sait
pas faire fonctionner correctement les partenariats. De part et d’autre on
ignore trop la logique de l’autre, la communication en est rendue extrêmement
difficile voire inexistante. Notamment les équipes à l’origine du signalement
n’ont que trop rarement d’indication sur la suite réservée à ce signalement et,
de ce fait, peuvent en ressentir un profond malaise : a-t-on bien fait en
signalant ?
Il
faut donc que les sessions de formation soient multi-catégorielles au sein de
l’institution scolaire et multi-partenariales. Ces formations doivent permettre
de définir le rôle de chacun et que celui-ci soit identifié et reconnu par tous
et chacun. La part d’intimité de chacun mise à contribution lorsque se déclare
une « affaire » oblige à ce que chacun connaisse
« physiquement » l’autre pour que la parole soit libre et circule
avec efficience. Ces formations doivent donc être l’occasion de reconnaître les
"visages", d’identifier celui ou celle avec qui on sera en relation,
car il faut de la connivence pour qu’un dossier soit bien traité. Donc,
premiers principes pour ces formations, elles doivent faire appel à la multi‑catégorialité
et à la multi‑institutionalité. Elles sont l’occasion pour les professionnels
de se reconnaître autant que de se connaître, donc elles doivent être
organisées localement, au niveau d’une circonscription, d’un bassin…
Dans
ce contexte la modalité de formation qui semble la plus pertinente si l’on veut
obtenir des participants soit qu’ils modifient leurs pratiques soit qu’ils en
acquièrent de nouvelles, est celle dite de formation-action
(ou form’action) qui associe une formation théorique à une formation
pratique guidée sur le terrain. Roger Bazin[1]
définit ainsi la formation-action : « la réunion de form’action transmet non pas un « savoir » ou
un « savoir-faire » (comme dans la réunion de formation) mais un
savoir-décider, un savoir-agir. D’où le néologisme form’action. ».
Dans
cette modalité de formation l’intervenant n’est pas obligatoirement un expert,
peut-être vaut-il mieux qu’il ne le soit pas du tout. Son rôle est d’exposer la
situation, de rappeler le problème objet de la réunion et de demander à chacun
de participer à sa résolution. Ainsi, il
doit encourager les échanges entre les participants en veillant à ce que le
groupe ne s’éloigne pas du sujet. L’animateur retournera toujours vers le
groupe l’information qui émane des participants, souvent après l’avoir
reformulée. On voit donc que l’animateur n’apporte pas de savoir
« savant », théorique ; ce type d’intervention doit être soit
concomitant soit succéder à une ou des réunions d’information dans lesquelles
des experts apportent ce savoir particulier.
Dans
une réunion de form’action l‘intérêt n’est pas le discours de l’animateur ni le
groupe mais bien le problème et sa résolution à partir des savoirs, des
expériences des participants et de la façon dont ils ont appréhendé les savoirs
dispensés par les experts. Il s’agit donc bien, dans un contexte défini,
localisé et encadré par des textes réglementaires, d’élaborer des procédures de
résolution de problème. L’animateur[2]
n’est qu’un miroir de chacun. Il analyse et synthétise. Il facilite et catalyse
les réactions intellectuelles et affectives … Il doit donc lui-même travailler
sur les préalables en avant des problèmes perçus de façon à pouvoir inscrire la
formation dans la perspective de l’institution qui est de rassembler autour
d’une même logique des personnes venant d’univers différents, de faciliter un
engagement des différents acteurs sur des enjeux clairs et de faire émerger une
définition des rôles et des responsabilités de chacun des acteurs dans le
traitement des situations. Il s’agit d’offrir un espace de réflexion sur les
difficultés de repérage d’une situation de violences sexuelles, de permettre à
chacun de porter un regard constructif sur les pratiques des autres et de
favoriser la mise en place de réseaux locaux inter-institutionnels.
Il
apparaît donc indispensable, outre d’élaborer des sessions de formation des
personnels, d’organiser au préalable et en partenariat avec les différentes
institutions (conseil général, PJJ, justice…) des sessions de formation de
formateurs (ou d’animateurs) pour les conduire. Le centre ressources
départemental sera un appui incontournable pour l'organisation de la formation
de formateurs.
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