texte d'une conférence prononcée le 13 mai 1994
Née avec la nuit des temps, l'École
s'est surtout adressée aux classes sociales riches et privilégiées de la
société. Ainsi, de la Grèce antique à la Révolution de 1789, l'école est celle
de la bourgeoisie ; l'aristocratie s'adressant à des précepteurs qui toutefois
est une forme de scolarisation. Il faut, ici, relever le caractère très
schématique voire caricatural de cette description.
Effectivement, il est faux de
dire que les pauvres n'avaient pas accès à l'école. Ce serait nier l'œuvre de
l'Église qui ouvrait ses écoles à tous. Ce serait occulter que les 3e et 4e
conciles du Latran (1171-1215) instituaient, dans chaque Cathédrale, un
bénéfice ecclésiastique afin qu'un maître puisse donner gratuitement des leçons
aux écoliers sans ressources. Ce serait oublier l'œuvre de Jean Baptiste de La Salle
à la veille de la Révolution. Toutefois cette exégèse ne doit pas masquer que
la majorité des enfants du peuple ne fréquentaient pas l’école : il fallait
qu'ils travaillent pour gagner une partie de la pitance familiale.
L'idée d'école et la pensée sur
l'école fleurissaient plus dans l'esprit des « savants » et autres
philosophes que dans celui de l'homme du peuple. Ainsi, il est rare de trouver
une revendication la concernant dans les cahiers de doléances rédigés en 1789.
La période révolutionnaire,
pendant laquelle s’exprimèrent les pensées des Lumières, sera l'occasion de
l'émergence de plusieurs projets concernant l'école et plus généralement
l'éducation des enfants : celui de Talleyrand qui reprend les idées des
encyclopédistes – vivre heureux et utile —, celui de Condorcet qui assigne à
l'éducation le rôle de développer les capacités individuelles et de
perfectionner l'espèce humaine, celui de Le Peletier de Saint‑Fargeau pour qui
« la société doit favoriser de tout son pouvoir les progrès de la raison
publique et mettre l'instruction publique à la portée de tous les citoyens. »
Une analyse fine du projet de Le
Peletier montrerait les préoccupations égalitaires qui se faisaient jour dans
la société et s’exprimaient vis-à-vis de l’éducation. Pour la première fois se
posait le débat qui consiste à savoir si l'éducation peut à la fois former des
hommes libres et forger une âme nationale.
Les difficultés de tous ordres
auxquelles étaient confrontées les révolutionnaires, firent que bien peu de
chaque projet « éducatif » vit le jour. C'est au XIXe siècle,
paraphrasant l'historien Alphonse Aulard, qu’il appartiendra de mettre en
application des idées révolutionnaires. De l'histoire scolaire du XIXe siècle,
le sociologue Émile Durkheim écrivait qu’elle « N’est pas très riche en
nouveautés ; ce n'est qu'un lent et progressif réveil d'idées que le
XVIIIe siècle connaissait déjà ... » Il s'agit là d'un jugement sévère, sûrement
exact quant aux doctrines pédagogiques, mais qui, sur le plan sociopolitique,
néglige les apports originaux des représentants de la pensée ouvrière et
socialiste.
C'est sans doute en réaction, par
crainte, à ces apports que les trois premiers quarts du XIXe siècle furent
marqués par la mainmise de l'Église sur l’éducation ; il s'agissait de faire
assumer à l'enseignement élémentaire la tâche, triple, de moraliser le peuple,
de favoriser l'essor économique et de consolider le nouvel ordre politique et
social.
Ainsi voit-on apparaître que
l'école peut être constitutive d'un projet national.
Cependant chacun aura vu,
d'évidence, que ce projet, consolidé par la loi Guizot de 1833, relève plus du
contrôle (de l'asservissement ?) des masses populaires que de leur
libération : il s'agissait « d’assagir » le peuple plutôt que de le
rendre souverain.
La courte République de 1848
permis à Hippolyte Carnot[1]
de proposer un projet de loi amenant, pour l'école, la célèbre trilogie :
gratuité, obligation, laïcité.
Ce projet resta au stade de
projet, car, si la bourgeoisie libérale voyait bien la nécessité d'éduquer le
peuple pour, en quelque sorte, le rendre économiquement efficace voire
rentable, elle craignait que la laïcité, et même la gratuité et l'obligation, ne
fussent de nature à faire naître trop de « penseurs » fomentateurs de
troubles ou de révolte : ce furent alors les lois Falloux[2]
et Parieu[3]
(1850).
Cependant il faut bien remarquer
que jamais « la machine scolaire » ne connut, depuis la révolution jusqu'à
1875, de marche en arrière même si parfois l'Église reprenait le dessus concernant
la gestion de l'éducation. Chaque loi qui s'ajoutait aux précédentes, apporter
un maillon renforçant la solidité de l'édifice : Fortoul[4]
crée un palier d'orientation en 3e année d'enseignement secondaire, Rouland[5]&[6]
améliore la situation des instituteurs et fonde des sections industrielles, etc.
Tout ceci fait que le bilan scolaire de ce début du dix-neuvième siècle est
loin d'être négligeable : en 1829, 31 000 écoles accueillent 1 370 000
élèves, en 1848 ce sont 63 000 écoles qui reçoivent 3 500 000
enfants. Malgré cela le nombre de soldats illettrés est de 33%.
Après le vote des lois
constitutionnelles de 1875, consacrant la République, une nouvelle orientation
de la politique française en matière d’organisation scolaire est amorcée. Les
hommes politiques établissent à la suite de la défaite de 1870 un rapport entre
la supériorité technique de l'Allemagne et la qualité de ses institutions
scolaires.
Le monde économique change et
impose à la France des mesures d'organisation et d'intégration des innovations
scientifiques et techniques qui marqueront la politique scolaire. Ce sera
l'avènement des lois Ferry (1881, 1882) qui scelleront l'aboutissement d'un
long processus tendant à inscrire, non pas un anticléricalisme forcené, mais
l'affirmation de la volonté d'affermir la République dans (et pour) laquelle
l’école joue un rôle fondamental.
Dans son discours au Sénat, le 31
mai 1883, Jules Ferry déclarait : « nous avons promis la
neutralité religieuse, mais nous n'avons pas promis la neutralité
philosophique, pas plus que la neutralité politique », et devant le
congrès pédagogique du 25 avril 1881 il déclarait : « vous
devez enseigner la politique parce que la loi vous charge de donner
l'enseignement civique, et aussi parce que vous devez vous souvenir que vous
êtes fils de 1789 y a affranchis vos pères et que vous vivez sous la République
de 1870 qui vous a affranchi vous-même. Vous avez le devoir de faire aimer la
République et la première Révolution. »
Le ton était donné : il
s'agissait de former des citoyens fidèles à la nation et à la République, et, pour
reprendre les termes de Ferry, « des citoyens imbus de l'esprit national,
des citoyens pénétrés des grandes et généreuses traditions de la Révolution
française. »
Le système éducatif français
vivra pour ce projet et dans ce cadre vivant et en constant mouvement jusqu'au
tournant des années 1950 qui connaîtra un apogée avec la crise scolaire des
années 1970-1980.
Le préambule de la Constitution
de 1946, confirmé par celui de la Constitution de 1958, édicte que « la nation
garantit l’égal accès de l'enfant et de l'adulte à l'instruction, à la
formation professionnelle et à la culture. L'organisation de l'enseignement
public, gratuit et laïc à tous les degrés, est un devoir de l'État. »
La transformation des modes de
vie et des structures professionnelles suscite une prise de conscience
individuelle et sociale du besoin d'enseignement et de formation. À cela
s'ajoute « l’explosion scolaire » (que d'aucuns ont appelé la
démocratisation), conséquence des lois en faveur de la famille, qui se traduit
par l'entrée massive des élèves dans le collège, le lycée et l'université. Dès
lors, et encore aujourd'hui non résolu, le système scolaire se trouve face au
choix, pour reprendre les termes d'Antoine Léon, entre concevoir l'école comme
moyen propre à assurer l'ascension d'une élite jugée apte à remplir les plus
hautes fonctions sociales, ou se préoccuper du plein épanouissement, de la
formation intégrale et permanente du plus grand nombre d'enfants ?
Voilà que, près de 20 ans après[7]
l'ouverture du « collège unique[8] »
et pour tous, le constat est amer : l'école laisse, au regard de l'insertion
professionnelle, de plus en plus de jeunes sur le pavé des rues et le bitume
des banlieues.
L'échec scolaire, bête noire des
pédagogues des années 1970-1980, n'a jamais été résolu. Et virgule s'il ne l'a
pas été, c'est sans doute parce qu'on ne s’est qu'insuffisamment posé la
question de savoir « quelle école pour quelle société avec quels hommes ? »
Dans son livre « Education
and Economic growth » le prix Nobel Théodore Schultz[9]
Analyse le rapport existant entre l'éducation et la croissance économique
reprenant le constat d’Edward Denison selon lequel le capital technique
n'explique au mieux que la moitié de la croissance économique ; l'autre moitié
serait la conséquence, selon Gary Becker (Prix Nobel 1992) du capital humain et
plus particulièrement de son degré de formation.
Or souvenons-nous de ce que nous écrivions
à propos des analyses politiques qui succédèrent à la défaite de 1870. Si
l'Allemagne avait vaincu la France c'est qu'elle possédait un niveau technique
supérieur amené par un système scolaire de qualité, on n'hésitait pas alors à
dire que « les professeurs allemands avaient gagné la guerre » !
Plus près de nous (dans la
décennie 1960-1970), nous pourrions faire un constat analogue avec le Japon, et
le constat inverse avec les États-Unis d'Amérique[10].
À la croissance du premier correspond un système scolaire fortement étatisé où
la scolarité est longue, au second là où la scolarité n’est pas
« étatisée » et laissée au libre choix des familles, correspond un
développement économique qui sans être négligeable, est quasiment stagnant, en
outre l'on est en droit de se demander ce que ce développement aurait été sans
l'immigration massive des « cerveaux » venu d'Europe et
d'Extrême-Orient.
Il est assez clair, aujourd'hui
et pour la très grande majorité des économistes, que la formation est source de
développement économique. Pour Schultz, la formation permet de « transformer le
pire des fondeurs de gueuse de fonte en un ouvrier efficace capable d'analyser
une situation, d'anticiper une panne et d'intervenir pour l'empêcher. »
C'est peut-être à ce moment-là de
l'analyse qu'il faut prendre en compte l'existence de la séparation de
l'investissement éducatif en deux axes : l'un qui intéresserait le
collectif, l'autre l'extrême individuel.
Adam Smith, dans la richesse des
nations en 1776, écrivait que celui qui a été éduqué fournira « un travail qui
pourra lui rembourser le coût de sa formation avec au moins les profits
ordinaires d'un capital de même valeur. » Marx, lui aussi a largement
contribué à populariser l'idée que la formation entraîne une plus grande
efficacité et donc un meilleur salaire. Nous sommes donc aujourd'hui devant deux
axes de réflexion :
-
Meilleure formation = croissance économique,
-
Meilleur niveau de formation = salaire plus
élevé.
Or, il ne semble pas que le
collectif énoncé dans la première assertion soit compatible, dans la pensée
actuelle, avec la seconde, plus individuelle. Mais mon propos n'est pas de
traiter de la compatibilité de ces deux axes, cela appartient à un autre champ
d’étude. Le mien est d’analyser comment, face à ce besoin d'ordre collectif,
chacun implique son individualité, c'est-à-dire comment chacun investi en
formation et s'y investit.
Globalement, mais aussi
individuellement, tous pensent que plus on se forme meilleur sera le salaire,
plus à choisir sera le travail. En même temps il faut bien constater que tous
ne sont pas également doués face aux apprentissages, notamment scolaires. Et,
ce sont les moins doués qui devraient aller à l'école le plus longtemps, ce qui
limite l'intérêt de la formation en termes de gain de capital.
En pratique nous constatons que
ce sont ceux qui ont le plus besoin d'école qui la quittent le plus tôt
amplement confortés dans ce choix par le système scolaire lui-même. Le choix de
poursuivre ou non des études est donc strictement personnel mais sous
contrainte : chacun investit jusqu'au point où il pense que
l'investissement cesse d'être rentable. Mais, on le sent bien aujourd'hui que
ce choix tombe sous le couperet des prédicats sociaux environnementaux selon Pierre
Bourdieu, ou socio-comportementaux selon Gary Becker.
Pour Bourdieu, le choix est le
fait d'un héritage culturel ; pour Becker, le jeune qui sait qui aura plus de
difficultés, donc plus de chance d'échec, sera dissuadé d'entamer des études
longues.
Pour ma part je rejoins assez
volontiers le point de vue de Becker qui, sans nier l'influence du contexte
social, estime que cette influence n'empêche pas un calcul rationnel. C'est ce
que nous vivons avec certains, comme les jeunes filles issues de l’immigration,
qui souvent investissent beaucoup dans la formation où elles voient un moyen d’émancipation
: elles donnent un sens tout à fait personnel à l'école.
Où je diverge d'avec Becker c'est
lorsqu'il professe que l'école « apporte un plus », qu'elle n'a pour
fonction que d'apprendre. Il me semble que, dans l'idéal, il aurait raison mais
l'analyse pragmatique des pratiques montre que l'école filtre plus qu'elle ne
forme, même si elle forme.
Là, je rejoindrai assez
facilement la théorie de Lester Thurow[11]
selon laquelle « l’enseignement n'a pas pour fonction de donner des
compétences à l'individu et, partant, d'accroître la productivité du travail et
d'élever le niveau de salaire, mais plutôt de certifier qu'il est apte à suivre
une formation et de lui conférer un certain statut. » Et c'est bien en ça
que l'école intervient à l'entrée dans le monde professionnel : la
notoriété de la formation, la longueur et la qualité du parcours scolaire ou la
présence d'éventuels anciens (sous forme d’association d’anciens élèves
susceptibles de parrainer), ou mieux la « formation maison », sont autant
de facteurs qui servent à réduire l'incertitude de l’employabilité et du
recrutement. C'est d'ailleurs dans ce contexte que se situe la dévalorisation
des diplômes. Lorsque 2% d'une classe d'âge parvient au baccalauréat, celui-ci
est un repère social ; lorsqu'il en intéresse 60%, il ne veut plus rien
dire (alors comme en 2026, 95% des élèves). Précisons, à la suite des travaux
de Baudelot et Establet[12],
que le baccalauréat aujourd'hui apporte, en termes de savoir, au moins autant
qu'autrefois.
La formation de masse ne remplit
plus sa fonction de filtre, donc elle se dévalorise. Le rôle assigné à l'école
n'étant pas de former, mais de sélectionner, notre société « économique »
et obligée de monter de plus en plus haut la barre et de créer des systèmes
parallèles de sélection, comme la double formation, le C.I.P[13]…
Cependant la vérité de la raison
d'être de l'école n'est-elle pas dans la position synthétique exprimée par Mark
Blaug[14]
pour qui « l’école habitue au raisonnement et donne le goût de l'effort, si
bien que même si elle n’apprend rien, elle est utile. » D'ailleurs, dans
une perspective plus sociopolitique Samuel Bowler et Herbert Gintin soulignent l'apprentissage
du conformisme, de l'obéissance et de la hiérarchie que permet la
scolarisation.
Le monde économique ne saurait
cependant ne se satisfaire que de têtes qui ne seraient que bien faites ; il
faut aussi qu'elles soient bien pleines.
On voit donc dans cette rapide
analyse que si l'école du XIXe siècle jusqu'aux années 1970 répondait aux
attentes de la société en jouant le rôle d’un filtre pour l’accès aux études
longues, depuis la crise de 1970 le fossé ne cesse de se creuser entre l'école
et la société le filtre ne fonctionnant plus, du moins en apparence. Nous
n'avons pas su aider les moins doués à investir l'école et les apprentissages ;
pas plus que nous n'avons su montrer au monde économique l'importance d'une
formation générale de qualité pour tous, donc longue au regard des données
technologiques, techniques, scientifiques et de « pensée » actuelles.
La question est donc la suivante
: depuis les années 1970, la République a-t-elle échoué dans la mission sociale
qu'elle avait assignée à l'école depuis le XIXᵉ siècle, ou bien a-t-elle
progressivement redéfini son projet politique et social, modifiant ainsi les
attentes qu'elle nourrit à l'égard de l'institution scolaire ?
Autrement dit, assiste-t-on à
l'échec d'un modèle républicain de l'école, ou à la transformation du rôle que
la République entend lui faire jouer dans la société ?
Cette reformulation met davantage
en évidence l'alternative centrale de votre réflexion : échec de la mission
historique ou mutation du projet républicain lui-même, ce qui ouvre
naturellement sur une analyse historique et sociologique de l'évolution de
l'école depuis les années 1970.
Jean-Jacques Latouille
13 mai 1994
[1] En 1848, il devient
ministre de l’Instruction : il entend faire des instituteurs ruraux les
propagandistes de l’idée républicaine, crée une éphémère École nationale
d’administration et introduit l’enseignement agricole à l’école primaire, qu’il
voulait gratuite, obligatoire, voire laïque. Mais début juillet 1848, tenant
cette dernière proposition comme trop avancée, l’Assemblée constituante obtient
sa démission. (Source : Carnot,
Hippolyte (1801-1888) (FranceArchives) )
[4] Loi Fortoul 1854 : Lois
Fortoul de 1854 sur l'organisation de l'enseignement primaire, secondaire et
supérieur (14 juin, 22 aout) · MathsInMetz 1750-1870 · Accueil
[6] Quand les instituteurs
répondaient au ministre - Introduction - Presses universitaires de Rennes
[7] A la date de cette
conférence énoncée en 1994.
[8] La réforme Fouchet
Capelle de 1963 met en place les collèges d’enseignement secondaire
(CES). La loi
Haby du 11 juillet 1975 supprime la distinction entre CES et CEG
qui deviennent tous des collèges. Elle met fin à l’organisation de la scolarité
en filières. L’hétérogénéité des classes est établie, des actions de soutien et
des activités d’approfondissement sont organisées. Le brevet des collèges
remplace le brevet d’études du premier cycle du second degré (BEPC). Pour ses
détracteurs, le collège unique ne contribue pas à démocratiser l’enseignement
mais, en supprimant les filières, il appauvrit les programmes et répond
principalement à un souci de réduction des dépenses d’enseignement.
(Source : Le
collège unique : de la loi Haby au "choc des savoirs" | Vie publique
)
[9] La théorie du capital
humain, dans Alternatives Economiques La
théorie du capital humain. | Alternatives économiques
[10]
Les dix années entre 1960 et 1970 marquent le
moment où le Japon comble à toute vitesse son retard d'après-guerre face au
modèle américain.
|
Indicateur / Aspect |
États-Unis (1960-1970) |
Japon (1960-1970) |
|
Croissance moyenne du PIB |
~4 % à 4,5 % par an (solide mais mature) |
~10 % à 10,5 % par an (croissance à deux chiffres) |
|
Moteur principal |
Consommation intérieure & dépenses publiques |
Investissement industriel & Exportations |
|
Statut mondial (1968) |
1ᵉʳ PIB mondial (indétrônable) |
Devient la 2ᵉ économie mondiale (dépasse la RFA) |
|
Gains de productivité |
Modérés |
Exceptionnels (+11 % par an dans l'industrie) |
Tableau réalisé par IA (Gemini)
[11] Une synthèse autour de
« L’Éducation entre égalité et efficacité » où Thurow est cité, 20250404_menger
[12] Ch. Baudelot et R.
Establet, Le niveau monte ", de Christian Baudelot et Roger
Establet : les chimères de la décadence, in Le Monde 7 janvier 1989, "
Le niveau monte ", de Christian Baudelot et Roger Establet : les
chimères de la décadence
[13]
Contrat d’Insertion Professionnelle, Wikipédia consulté le 02 08 2026 Contrat
d'insertion professionnelle — Wikipédia
[14]
Gilles
Dostaler, Mark Blaug, analyste de la discipline économique,
Alternatives Économiques, 1 12 2008, Mark
Blaug, analyste de la discipline économique | Alternatives économiques
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